Edukacja  teatralna  w  kontekście  poszukiwań  pedagogicznych

___________________________________________________

1.    Sztuka jako filtr w spostrzeganiu otaczającej rzeczywistości

Pojęcie „sztuka” do dziś nie znalazło pełnego określenia. Jest ono bowiem warunkowane nie tylko historycznym okresem, w którym powstaje, lecz także ujmowaniem elementów, które na proces tworzenia sztuki się składają. K. Olbrycht wyodrębniła 4 poziomy rozumienia sztuki:

I.    „Za najwęższy uznać można krąg „dzieł” i „arcydzieł” sztuki zweryfikowanych przez osąd własnej epoki i kultury, a także historii (S. Szuman, 1962).

II.   Wyższy poziom ogólności to działanie i wytwory wyselekcjonowane i wprowadzone do społecznego obiegu jako „sztuka” przez krytyków czy szerzej „funkcjonariuszy sztuki” (instytucjonalne teorie sztuki).

III.  Zakres szerszy - twórczość zarówno jako proces, jak i jego efekt, realizowane z intencją artystyczną.

IV.  Bardzo szerokie i ogólne rozumienie sztuki reprezentują koncepcje, które dzieli przyjmowany punkt widzenia na sposób jej (sztuki) istnienia, poznawania, odbierania i przeżywania.

(J. Dewey, A. Kłoskowska)...”(1987, s.16) (por. także E. Beck, 1993; D. Arstine, 1995; J. O’Toole, 1998; S. M. Alper, 1997).

W. Tatarkiewicz (1988) uważa, że przy definiowaniu trudnych „pojęć” wygodnie jest korzystać z tradycyjnego przepisu: ustalić rodzaj, do którego definiowane pojęcie należy, a potem jego cechy swoiste. Otóż rodzajem jest - „świadoma czynność ludzka lub wytwór tej czynności”. Cały zaś problem tkwi w określeniu cech swoistych sztuki. W. Tatarkiewicz (1988) przedstawia cechy sztuki następująco:

·         cechą swoistą sztuki jest to, że wytwarza piękno. W maksymalnie skróconej postaci brzmi tak: sztuką nazywa się ten rodzaj produkcji ludzkiej, który zmierza ku pięknu i osiąga je. U podłoża tej definicji leży przekonanie, że piękno jest intencją sztuki, jej celem, osiągnięciem, naczelną wartością, cechą rozpoznawczą (definicja stosowana od XVIII wieku);

·         cechą swoistą sztuki jest to, że odtwarza rzeczywistość, naśladuje rzeczywistość. „Naśladowanie” od początku było wyrazem wieloznacznym; ale w sensie zwykłym, najbardziej rozpowszechnionym, nie odpowiada ani architekturze, ani muzyce, ani malarstwu abstrakcyjnemu, a tylko z zastrzeżeniem odpowiada malarstwu figuratywnemu i znacznej części literatury. Toteż definicja ta, niegdyś bardzo popularna, dziś jest tylko historycznym przypomnieniem;

·         cechą swoistą jest to, że nadaje rzeczom kształt. Sztuka kształtuje rzeczy, czy - używając innych pokrewnych wyrażeń - formuje je, materii i duchowi nadaje kształt, formę i strukturę... Jeśli forma ma definiować sztukę, to nie każda to forma... Więc definicja „swoistą cechą sztuki jest forma...” jest zbyt szeroka, a definicja „swoistą cechą sztuki jest forma czysta” jest zbyt wąska. Formę bowiem ma nie tylko dzieło sztuki, ale też maszyna; a dzieła sztuki mają formę nie tylko czystą, ale także funkcjonalną i odtwórczą;

·         cechą swoistą sztuki jest ekspresja. W myśl tej definicji cecha swoista sztuki tkwiłaby w postawie tego, kto dzieło wytwarza, w postawie artysty... Rozumienie takie jest zbyt wąskie, bo ekspresyjność jest cechą pewnych prądów i dzieł sztuki - jednakże nie wszystkich, nie zmieści się w nim sztuka konstrukcyjna;

·         cechą swoistą sztuki jest, że wywołuje przeżycia estetyczne. Ta definicja dopatruje się swoistej cechy sztuki w jej działaniu na odbiorców. A więc nie w samych dziełach. Mimo tego przesunięcia, jest to definicja podobna do tej, która swoistą cechę sztuki widziała w pięknie. Można ją również sformułować tak: cechą swoistą sztuki jest, że wywołuje doznanie piękna... Jest to definicja zbyt szeroka, bo nie tylko dzieło sztuki wywołują przeżycia estetyczne... Możemy więc określić sztukę przez jej działanie, ale działanie to nie jest wyłącznie działaniem estetycznym. Jeśli mówimy, że coś działa estetycznie, to mamy na myśli, że wywołuje zachwyt lub wzruszenie; a działanie niektórych dzieł sztuki, w szczególności dzieł naszego stulecia, ma charakter inny;

·         cechą swoistą sztuki jest, że wywołuje wstrząs.

I ta definicja sztuki odwołuje się do jej działania na odbiorców, ale rozumie je inaczej niż definicja poprzednia. Wypłynęła ona później od innych i jest definicją naszych czasów... Dzieło udane jest dziełem, które wstrząsa. Inaczej: zadaniem sztuki jest nie ekspresja, lecz - impresja, w naturalnym znaczeniu tego wyrazu, czyli - wrażenie, silne wrażenie, silne uderzenie w odbiorcę... Jeśli w poprzedniej definicji miała wywoływać przeżycia na skali od zachwytu do wzruszenia, to w myśl tej wywołuje przeżycia na skali od wzruszenia do wstrząsu. Taka definicja odpowiada sztuce artystów awangardowych. Ale za to nie odpowiada innej sztuce, w szczególności tej, którą nazywamy klasyczną; jako definicja całości sztuki jest również zbyt wąska (1988, s. 40 - 45).

Żadna z przedstawionych wyżej definicji sztuki nie obejmuje całego zakresu przedmiotów nazywanych „sztuką”. Wszystkie te definicje są zbyt wąskie. Jakkolwiek będziemy bowiem określać sztukę, czy to odwoływać się do jej intencji, stosunku do rzeczywistości, działania czy proponowanych wartości zawsze kończy się to wyborem - alternatywą. Stąd W. Tatarkiewicz (1988), proponuje alternatywną definicję sztuki, w której należy uwzględnić jej intencje jak i działanie; a zarówno intencja, jak i działanie mogą być takie lub inne. Będzie to więc definicja nie tylko alternatywna, ale podwójnie alternatywna. Sztuka więc jest „odtwarzaniem rzeczy bądź konstruowaniem form, bądź wyrażaniem przeżyć - jeśli wytwór tego odtwarzania, konstruowania, wyrażania jest zdolny zachwycać bądź wzruszać, bądź wstrząsać” (1988, s. 52).

Definicja sztuki powinna wskazywać na trwałe, podstawowe elementy zjawiska sztuki. Nie istnieje jeden wystarczający warunek; istnieje ich iloczyn. Stanowią one bowiem układ. Zdaniem S. Morawskiego (1989) do cech konstytutywnych dzieła sztuki należą:

·         struktura jakościowa rozumiana jako struktura jakości zmysłowo danych, bezpośrednio i pośredniooglądowych. Należeć tu będą jakości różnego typu, na przykład dotyczące układów estetycznych, takie jak: rytm, symetria, proporcje, równowaga elementów, harmonia czy dysharmonia. Jednak autor uważa, że struktura jakościowa nie jest jednak wystarczającym wyróżnikiem dzieł sztuki, bowiem zawarte struktury z apelującym ku nam polem jakościowym spotykamy również poza sztuką;

·         autonomiczność struktury rozumiana jako zdolność otwierania własnego świata oraz autonomiczność dzieła w sensie jego „siły” bytowej, zdolności kreowania odrębnego uniwersum. Drugi warunek jest uzupełnieniem pierwszego, bowiem autonomiczność struktury prowadzi do koncentracji na jej polu wewnętrznym, do uchwycenia struktury w jej jakościowym charakterze;

·         dzieła sztuki to wytwory działalności człowieka. Cecha ta pozwala na zaistnienie kunsztu i umiejętności. Sama doskonałość techniczna nie jest wystarczającym atrybutem dzieła sztuki;

·         ekspresja indywidualna jako niezbędny warunek efektu procesu twórczego. „Ekspresja tak rozumiana jest cechą każdego bezpośrednio wykonywanego artefaktu, bowiem każdy artysta ma własny sposób widzenia świata, własną postawę, której ślad da się wykryć w dziele i która mimowolnie przejawia się  w produkcie. Ekspresję rozumie się tu pozaintencjonalnie, nie jako zamiar artysty, lecz jako cechy wytworu zrealizowanego przez twórcę. Ekspresja ta może osiągnąć różny stopień manifestowania się i intensywności” (A. Szczepańska, 1977, s. 41).

W efekcie S. Morawski (1989) „dziełem sztuki nazywa przedmiot stanowiący ekspresywną strukturę jakości zmysłowo danych (bezpośrednio lub pośrednio oglądowych - semantyzowanych) funkcjonującej w sposób względnie autonomiczny; przedmiot ten jest zarazem artefaktem oraz wyraża silniej lub słabiej daną indywidualność twórczą” (s. 60). Interesującą koncepcję definicji  sztuki zaproponował R. Arnheim (1978). Oparł on kontakt człowieka ze sztuką na zasadzie equilibrium. Zasadę tę wywodzi nie tylko z psychologii postaci, lecz odwołuje się  także do zasady homeostazy w filozofii i entropii w fizyce. W przekonaniu autora, koncepcja equilibrium  przybliżona przez psychologów mogłaby wyjaśnić proces twórczy i mechanizm motywacji. Uważa, że w percepcji występuje tendencja do równowagi, podobna tej, jaką w organizmach żywych nazywamy homeostazą. Właściwie zorganizowane formy wizualne dają  w odpowiedniej części mózgu zrównoważoną organizację. Teza ta jest znana  od dawna, bowiem psychologowie i estetycy twierdzą, że dobrze zorganizowana forma sprawia przyjemność swym ładem. H. Read (1982) uznaje, że sztuka jest rodzajem rozmowy prowadzonej za pomocą symboli, toteż tam, gdzie nie ma symboli, nie ma rozmowy i nie ma sztuki. Sztuka reprezentuje swego rodzaju dezalienacyjny pomost między pojedynczym człowiekiem a społeczeństwem w tym sensie, że „jednostki skazane są na życie w społeczeństwie”, zmuszane są do szukania określonych form współżycia, a więź społeczna, jaką daje sztuka stanowi element pomocy w walce o przeżycie, w utrwaleniu własnej samoświadomości. „Sztuka - a wraz z nią estetyka - jest więc dziedziną niezastąpioną" (1982, s. 261), jedynie ona bowiem pozwala człowiekowi nawiązać bezpośredni kontakt  z konkretnymi faktami. Wymiar społeczny sztuki podkreśla także S. C. Popper (1984), dając prymat tej funkcji sztuki, która poprzez wyzwolenie przeżycia estetycznego pobudza zrepresjonowane impulsy, ułatwiając człowiekowi adaptację społeczną (s. 599). Przystosowanie społeczne rozumiane jest jako internalizacja norm w nim obowiązująca. J. Ruskin (1977) uważa, że prawdziwie wielka sztuka, „to ta, która jest świadectwem ludzkiego geniuszu, obojętnie w jakiej dziedzinie - nie da się ich bowiem szeregować podług wartości... zawsze miała i ma trzy zasadnicze kierunki oddziaływania: wzmaga w człowieku uczucia religijne, podnosi jego moralność oraz przynosi mu praktyczny pożytek... Szczytem, tego, co sztuka może uczynić, jest ukazanie odbiorcy wiernego wyobrażenia o szlachetności ludzkiej istoty. Sztuka nie może osiągnąć niczego więcej, lecz ten warunek spełniać musi” (1977, s. 329). Aby sztuka była prawdziwa, „nie można się spodziewać, aby zawsze była piękna. Oznaczałoby to pomylenie estetyki z kosmetyką, artysty zaś z członkiem jakiegoś towarzystwa upiększania świata” (V. E. Frankl, 1971, s. 61).

          Określając więc pojęcie sztuki, uwzględnić należy jej cztery wymiary - odtwarzanie rzeczy, konstruowanie form; - wyrażanie przeżyć; - wzbudzanie poruszenia u odbiorcy; - niesienie wartości kulturalnych i społecznych. Tak skonstruowane pojęcie sztuki przyjmuje tu jako obowiązujące.

          W definicji sztuki można wyróżnić zatem dwa poziomy: poziom emocjonalny (wyrażanie przeżyć, wzbudzanie poruszenia u odbiorcy) oraz poziom intelektualny (odtwarzanie rzeczy, niesienie wartości kulturowych i społecznych).

          Obok stanowiska uznającego za najważniejszą funkcję sztuki jej walor estetyczny rozważyć należy znaczenie sztuki jako wartości poznawczej. E. Borowiecka (1986) wartości poznawczej sztuki nie utożsamia z wiedzą, którą artysta musi posiadać, aby stworzyć dzieło sztuki, czy też wiedzy o samej sztuce, którą zakłada lub której dostarcza odbiorcy percepcja dzieła. Przez wartość poznawczą, nazywaną czasem poznaniem artystycznym lub prawdą artystyczną, E. Borowiecka rozumie „pewną wiadomość (informację) o świecie (spostrzeżenia, sądy lub - może - inne jakieś wiadomości o zjawiskach, cechach rzeczy lub ich istocie, albo - poglądy na świat w całości, idee lub przekonania filozoficzne, „wizje” świata) ewentualnie w dziele zawartą lub powstającą u odbiorcy na podstawie dzieła” (1986, s. 9 - 10). Autorka wyróżnia 4 typy koncepcji dotyczących poznawczej wartości sztuki:

·         naśladowanie rzeczywistości - mimetyczne teorie sztuki.

Arystoteles uważał, że naśladowanie wiąże się ze zdolnością człowieka do badania, rozumienia. Podstawą poznania zaś jest doświadczenie związane z przyczynowym wyjaśnianiem świata. Przyczynowy sposób opisu świata oparty był na analizie jakościowej. Jakościowa strona rzeczywistości przeciwstawiana była ilościowemu wymiarowi nauki. Ważniejsza zawsze była jednostka niż standard gatunkowy. W teoriach mimetycznych wartość dzieła sztuki utożsamiana była z prawdą. „Prawda zaś oznacza albo zgodność przedstawienia z rzeczą (Leonardo da Vinci), albo trafność uchwycenia w obrazie tego, co ogólne lub typowe, przy jednoczesnym obdarzeniu przedstawionych obiektów „życiem”, indywidualną pełnią szczegółów” (E. Borowiecka, 1986, s. 20). Szczególnie podkreślano podobieństwo między sztuką a filozofią - nauką, wychodząc z założenia, iż poznanie naukowe i filozoficzne pozwala na całościowe współtworzenie obrazu świata. 

·         wartość poznawcza w sztuce rozumianej jako „idea w postaci umysłowej”. 

Twórcą tej koncepcji był Platon. Uważał, że zadaniem nauki i filozofii jest wyzwolenie człowieka ze zmysłowej ułudy tak, aby zauważył on, że w poznaniu najważniejsze są idealne struktury matematyczne (idee czyste). Doświadczenie jego zdaniem obejmuje wiedzę pozorną, która opiera się na doznaniach i przeżyciach oraz wiedzę prawdziwą opartą na idealnych strukturach matematycznych. Świat dostrzegany zmysłami to świat będący cieniem odwiecznych idei, nonsensem zatem jest tracić czas na badanie cieni, skoro nasz umysł zna królewską drogę do świata idei. „Platon uznający pogląd, że możliwości poznania tkwią tylko w myśleniu racjonalnym szanował i przyznawał miejsce wśród filozofów tylko poetom manicznym. Uważał bowiem, że tylko oni podlegają boskiemu natchnieniu i właśnie dzięki temu stają się „Wyrazicielami boskich rozkazów” - bądź wieszczami (romantyzm).

·         prawda w literaturze w znaczeniu logicznym.

Przekazywanie prawdy uznawano za podstawową funkcję sztuki. Przykładem może być Hezjod, któremu Muzy oświadczyły „umiemy powiedzieć wiele rzeczy zmyślonych choć podobnych do prawdy, ale umiemy też, jeśli chcemy, powiedzieć prawdę” (Hezjod, Theogonia 22).

·         sztuka ilustrująca poznanie.

Artysta miał tylko jedno godne zadanie - odtwarzał świat. Każde odstępstwo od prawdy (średniowiecznej) było nie do usprawiedliwienia i godne potępienia. Wieki średnie, tak samo jak antyk, nie oddzielały sztuki od nauki i rzemiosła. Epoka oświecenia była pierwszą, która odróżniła sztukę od innych wytworów człowieka. Zaczęto posługiwać się terminem „sztuki piękne”. Uważano, że sztuka powinna być „szkołą porządku moralnego”. Uznawano, że właśnie sztuka w sposób przyjemny i łatwy propagować będzie cnotę a zwalczać występek (s. 14 – 20) (por. także M Cossa, S. S. Fleischmann Ember, L. Grover, P. Hazelwood, 1996).

         Przedstawiony wyżej podział może być jedną z wielu prób klasyfikacji poznawczej funkcji sztuki. E. Borowiecka (1986) uważa, że pogląd przypisujący sztuce zdolność poznawania świata nie występuje w stałej zależności z jakąkolwiek koncepcją estetyki, ani z jakimś zespołem wygłaszanych w jej obrębie tez. Z drugiej zaś strony żadna koncepcja nie wyklucza poznawczej funkcji sztuki. Najważniejszą przyczyną porównywania sztuki z nauką jest przekonanie o zazębiającej się płaszczyźnie rozważań filozoficznych. Rozważania te dotyczą przede wszystkim pytań - kim jest człowiek? Jakie jest miejsce człowieka w świecie?

Odpowiedzi na te pytania udzielić jedynie może filozofia człowieka, a w szczególności aksjologia, filozofia bytu oraz filozofia poznania. Granica między sztuką a filozofią jest półprzepuszczalna. Zarówno jedna jak i druga dąży do ukazania tego, co podstawowe i najważniejsze, chcąc przy tym człowiekowi wskazać drogę do celu. Potwierdzając myśl Pascala można powiedzieć „rozum nie jest w stanie rozwiązać tych zagadnień, które naprawdę są istotne dla człowieka i dlatego uciekają się - filozofia do arbitralnych założeń i metod irracjonalnych, sztuka - do obrazów i emocji”. Tylko filozofia jest w stanie pogodzić podejście obiektywne i subiektywne wobec rzeczywistości. Sztuka zaś wydobyć i podkreślić indywidualność podejścia autora i traktować to zjawisko jako stadium indywidualnego przypadku. Zatem sztuka w tym rozumieniu będzie swobodnym rozmyślaniem nad światem i człowiekiem”.

         Materializacja sztuki w umysłach odbiorców lub w rzeczywistej przestrzeni pociąga za sobą realizację pewnych zadań:

·         wyodrębnienie sztuki z otoczenia, jej eksponowanie, udostępnianie odbiorcy;

·         uświadamianie odbiorcy, iż kontaktuje się z twórczością artystyczną, określoną jej dziedziną i gatunkiem, poprzez operowanie powszechnie uznanymi kulturowymi formami upowszechniania sztuki i jej odbioru;

·         dostarczanie informacji o twórcy dzieła i samym dziele;

·         zwiększenie atrakcyjności samej sytuacji kontaktu ze sztuką, projektowaniu przestrzeni przeznaczonych do odbioru sztuki;

·         interpretowanie dzieła, rozumienie jako wyjaśnienie znaczenia oraz przybliżanie możliwych znaczeń;

·         komentowanie dzieła na zasadzie komentarza krytycznego, rozumianego jako eksponowanie określonych wartości i ocenianie znaczenia;

·         wkomponowywanie prezentowanego dzieła w szersze struktury artystyczne w celu tworzenia nowych całości wyrazowych;

·         narzucanie człowiekowi (odbiorcy), roli uczestnika procesu twórczego, współtwórcy sztuki;

·         tworzenie wokół sztuki i przez nią warunków możliwie najpełniejszego porozumienia twórców i odbiorców oraz odbiorców między sobą, dążenie do osiągnięcia wspólnoty przeżyć i twórczego „dialogu” (K. Olbrycht, 1987, s. 118-120) (por. także: M. Rohd, D. Paterson, 1998; G. Izzo, 1996).

         Z wyróżnionych zadań wynika jednoznacznie pozycja, jaką przyjmuje jednostka w kontakcie ze sztuką. Jest ona dwojakiego rodzaju i przybiera postać odbiorcy lub twórcy. Z pozoru taki podział wydaje się logiczny, jednak w wybranych sytuacjach kontaktu ze sztuką może wystąpić postawa odbiorcy - twórcy z przeniesieniem punktu ciężkości  na jedną z tych postaw. Uzależnione to będzie od sytuacji, w której znajduje się jednostka w kontakcie ze sztuką  (M. Szczepańska, 1989, 1992).

Modele kontaktu człowieka ze sztuką, inspirujące zarazem przyjmowanie określonych postaw przez jednostkę proponuje, K. Olbrycht (1981):

·         otwieranie się na różnego typu działania i wytwory - gotowość do reakcji na nie;

·         poszukiwanie wartości dzieła poprzez zwrócenie uwagi na określonego jego własności;

·         świadome i skupione „dookreślanie dzieła”;

·         odkrywanie w nim jakości konstytuujących wartości estetyczne;

·         odczytywanie znaczeń i sensów komunikatów;

·         współtworzenie dzieła wraz z artystą.

         W zależności od funkcjonowania danego modelu sztuka spełnia różne funkcje. I. Wojnar (1968) uważa, że sztuka służy upiększaniu dusz ludzkich, a nawet czasami staje się stylem życia. Intensywność przeżyć związanych z tworzeniem lub odbiorem sztuki może wiązać się z jej funkcją katartyczną, zwłaszcza gdy jednostka rzutuje swoje stany psychiczne na dzieło sztuki. B. Suchodolski (1974) wskazuje na fakt, iż sztuka potwierdza rzeczywistość gdyż ją odzwierciedla, bywa jednak, że jest apelem do walki z rzeczywistością. Niektóre osoby traktują sztukę jako ułudę, możliwość ucieczki od rzeczywistości, rekompensatę, inni zaś dostrzegają w sztuce tylko rozrywkę, możliwość spędzania wolnego czasu, zabawy. Oryginalną teorię dotyczącą roli sztuki w życiu człowieka zaproponowała M. Gołaszewska (1977). Przypisuje ona sztuce rolę zwierciadła, w którym odbiorcy i twórcy mogą zobaczyć siebie. Znajdują w niej afirmację postaw życiowych i mogą żyć życiem swych bohaterów. Autorka wyróżniła pięć rodzajów motywów obcowania człowieka ze sztuką:

·         odbiorca traktuje sztukę jako możliwość wypełniania wolnego czasu i dziedzinę umożliwiającą mu oderwanie się od realności;

·         dążenie do poszukiwania w dziele silnych podniet, wstrząsających przeżyć, których poskąpiło życie;

·         dostrzeganie w sztuce źródeł radości, ukojenia, fikcyjnego choćby zaspokojenia potrzeb psychicznych;

·         źródło  poznania świata i życia;

·         traktowanie sztuki jako zwierciadła, w którym można zobaczyć siebie (M. Gołaszewska, 1986) (por. także M. Rohd, D. Paterson, 1998; S. M. Alper, 1997).

         2. Sztuka i jej rola w działaniach pedagogicznych

         Sztuka może być pojmowana jako środek w wychowaniu człowieka, ponieważ w dziele zawarte są  różnorodne wartości estetyczne, intelektualne i moralne.

Moralną, estetyczną, fizyczną i intelektualną (w tym samoświadomość) funkcję sztuki podkreślał F. Nietsche. Nietscheański ideał nadczłowieka - to ideał wyłącznie pedagogiczny. Wychowanie wyższego człowieka to negacja jednostronnego rozwoju osobowości (J. Kuczyński, 1967). Kształtowanie intelektu bez równoległego formowania sfery moralnej, estetycznej i fizycznej człowieka to - według F. Nietschego - chybiony wysiłek. Wychowanie pozbawione sztuki to - jego zdaniem - powrót do barbarzyństwa, w którym żyje się bezmyślnie etapem chwili, bez celu nadczasowego, jakim jest kultura. Bez połączenia w celach wychowawczych różnych dziedzin sztuki nie można mówić o wychowaniu do wyższej kultury (J. Pietrzak, 1992). Wychowawcze możliwości sztuki powodują, że staje się ona najbliższym i najpotężniejszym pedagogiem życia, oddziaływającym dyskretnie towarzyszem życiowej drogi człowieka. To powoduje, zdaniem F. Nietschego, że sztuka powinna być wszędzie tam, gdzie człowiek przebywa. Stałym postulatem w koncepcji F. Nietschego było połączenie nauki ze sztuką, twierdził nawet, że należy „widzieć naukę przez optykę artysty, sztukę jednak przez optykę życia”. Pracę intelektualną postrzegał zaś jako działalność artystyczną, bowiem wszelka twórczość jest domeną sztuki, której istotą jest tworzenie. Człowiek naukowy jest tylko dalszym stopniem rozwoju człowieka artystycznego.

·         Główną funkcją sztuki podkreślaną przez pedagogów pozostaje formowanie osobowości jednostki. Szczególnie dotyczy to dzieci w wieku szkolnym, które w specyficzny sposób podlegają treningowi kształtowania osobowości. B. Kaczyńska (1977), powołując się na teoretyków wychowania estetycznego wymienia funkcje, dzięki którym sztuka staje się ważnym środkiem kształtowania osobowości:

·         sztuka rozwija zdolność spostrzegania;

·         dostarcza obrazowej, konkretnej wiedzy o świecie i człowieku;

·         przełamuje stereotypy myślowe i prowokuje do nowego widzenia i nowego sposobu oceny zjawisk;

·         rozszerza zakres osobistego doświadczenia, ułatwia podjęcie decyzji w nowych trudnych sytuacjach życiowych;

·         dostarcza zasad i wzorów moralnego zachowania, kształci wrażliwość moralną;

·         pełni funkcję ideologiczną;

·         pełni funkcję patriotyczną, wzmacnia poczucie więzi narodowej;

·         humanizuje rzeczywistość;

·         wypełnia funkcję integrującą (w sensie społecznym), tworząc nowe i wzmacniając istniejące więzi społeczne;

·         ma znaczenie adaptacyjne, umożliwiając przystosowanie jednostki do społeczeństwa;

·         kształci kulturę zachowania i obyczajów;

·         kształci kulturę uczuć;

·         pełni funkcję katartyczną;

·         jest czynnikiem harmonizującym i integrującym życie wewnętrzne;

·         pełni rolę „szczęściotwórczą”;

·         daje poczucie własnej wartości;

·         dostarcza godziwej rozrywki;

·         rozwija dyspozycje twórcze (1977, s. 33) (por. także J. O’Toole, 1998; G. Izzo, 1996).

Urzeczywistnienie zaś wymienionych wyżej funkcji wymaga poprawnie zaplanowanych i przeprowadzonych oddziaływań pedagogicznych. Sztuka może zatem występować w działaniach pedagogicznych jako:

·         element schematu zewnętrznej sytuacji działania, wprowadzany nawykowo nie jako określony, wybrany celowo przedmiot, ale jako przedmiot określonego typu (np. jako typowa dekoracja czy typowy element scenariusza określonej formy imprezowej);

·         środek intencjonalnego zmieniania sytuacji działania (jako zewnętrznych jego warunków);

·         środek dydaktyczny służący do ilustrowania przedstawionych treści (m.in. związanych również ze sztuką);

·         środek wzmacniania określonych treści, opierający się na mechanizmach wzbudzania emocji i zwiększania motywacji;

·         środek ogólnej animacji: aktywizowania myślenia - jako źródło problemów, emocji - jako sfera odwołująca się w założeniu również do emocji i uczuć, działania - jako sfera kojarzona ze swobodą, bezinteresownością i twórczym charakterem działania, nieobecnością sankcji oraz atrakcyjnością czynności, tworzywa i narzędzi;

·         środek relaksu (relaksacji - jako działania), oparty na wykorzystywaniu głównie fizjologicznego oddziaływania bodźców artystycznych, opartego na fizycznych cechach przedmiotów i działań, o stwierdzonym wpływie na organizm człowieka (wykorzystywanie prawidłowości funkcjonujących w potocznej nawet wiedzy, związanych z wpływem kolorów, wysokości i siły dźwięku, rytmów, tempa, kształtów itp.);

·         środek nagradzania, oparty na dostarczaniu pozytywnych wrażeń i przeżyć (sprawianiu przyjemności), wywoływanych kontaktem z przedmiotami zgodnymi z upodobaniami;

·         środek prowokowania i ćwiczenia różnego typu zachowań wartościujących (werbalnych i niewerbalnych), oparty na wprowadzeniu ogólnej hipotezy o konieczności występowania wobec sztuki zachowań wartościujących;

·         przedmiot poznania (centralny obiekt procesów poznawczych) identyfikowany jako sztuka;

·         przedmiot poznania, przeżywania i wartościowania - jako przedmiot wyposażony w wartości i ze względu na ten aspekt wprowadzony w działanie (pedagogiczne).

Sztuka zaś wprowadzana w działania związane głównie z postawą pedagogiczną (pedagoga) i jej realizowaniem może dodatkowo przyjmować funkcje:

·         „elementu intencjonalnie dekorującego otoczenie, w którym odbywa się interakcja pedagog - wychowanek, nadającego tej sytuacji również walor estetyczny;

·         elementu osłabiającego formalny charakter sytuacji pedagogicznej;

·         środka wzajemnego poznania się partnerów tej interakcji;

·         środka wzmacniającego dialogowość sytuacji pedagogicznej - jako środka porozumiewania się  pedagoga i wychowanka” (K. Olbrycht, 1987, s. 128 - 129) (por. także J. O’Toole, 1998; J. Bany – Winters, 1998; V. Spolin, 1998).

Sytuacja, w której „zjawisko sztuki pełni funkcję przedmiotu poznania, przeżywania, doświadczania wartości i oceny, równocześnie (w sensie łączenia tych funkcji w ramach jednego procesu), jest sytuacją, w której prawdziwie obecna jest sztuka. Nie znaczy to, że pozostałe możliwości są szkodliwe, niewłaściwe czy niepotrzebne. Chodzi jednak jeśli nie o przewagę postulowanej tu funkcji, to przynajmniej o równowagę wszystkich wskazanych celów i sposobów wprowadzania sfery artystycznej w działania pedagogiczne. Brak ich rozróżnienia, wynikający z nieświadomości dzielących je różnic oraz trudności językowego ich wyrażenia (językowa tożsamość „sztuki” i „przedmiotów artystycznych” czy „wytworów artysty”), może prowadzić do sytuacji prawie fikcyjnej obecności sztuki w edukacji społecznej; obecności, która, choć udokumentowana znaczną ilością przekazywanej wiedzy i liczbą różnorodnych kontaktów, nie zbliża człowieka do świata sztuki, nie uwrażliwia go na jakości, nie przełamuje jego obojętności wobec wartości (m.in. tych niesionych przez sztukę), w żaden sposób nie uwidacznia się w jego życiu” (K. Olbrycht, 1987, s. 132) (por. także J. Żebrowski 1997, 1997a).

         Równowaga oddziałujących czynników oraz umiar i rozwaga w ich wprowadzaniu w działania pedagogiczne cechuje koncepcję „wychowania przez sztukę” H. Reada (1976). Autor wskazuje na integracyjny charakter tego procesu, a do głównych jego zadań zalicza;:

·         zachowanie naturalnej intensywności wszystkich rodzajów percepcji i wrażeń;

·         wzajemną koordynację rodzajów percepcji i wrażeń oraz tychże ze środowiskiem;

·         komunikatywną ekspresję różnych rodzajów psychicznego doświadczenia, które bez takiego uzewnętrzniania pozostałoby częściowo lub całkowicie nieuświadomione;

·         kształcenie zdolności wyrażania myśli w trafnej formie (1976, s. 15) (por. także M. G. Cassady, 1998; B. Wills. B. Salisbury Wills, 1996; M. C. Novelly, A. L. Zapel,  K. Pijanowski, 1985; Ch. R. Greenberg, 1996).

W wychowaniu przez sztukę realizuje się indywidualny rozwój jednostki. Jest to rozwój integralny spełniający zarazem trzy cele - uczenie obserwacji  i utrwalania wrażeń w drodze własnej ekspresji oraz umiejętności oceny rozmaitych typów ekspresji przejmowany od innych. Szeroko realizowana jest tu potrzeba społecznego porozumiewania się i wyrażania stanów emocjonalnych, gdyż H. Read uważa, że dziedzina uczuć jest zaniedbywana we współczesnej edukacji na rzecz intelektu. Jeśli więc nie przystąpi się do uruchamiania i rozwijania u jednostki od wczesnego dzieciństwa do wieku dojrzałego, wrażliwości zmysłów i umiejętności percypowania świata, to w efekcie powstanie człowiek automat, niezdolny do jakiegokolwiek uczucia, nastawiony na przyjmowanie otaczającej go rzeczywistości przez pryzmat obojętności.

Tylko sztuka i autentyczne wzruszenia estetyczne mogą człowieka wprowadzić w świat wielkich idei, autentycznych wartości dobra i prawdy. Dla H. Reada sztuka i społeczeństwo to dwa nierozłączne powiązane ze sobą pojęcia. Społeczeństwo to jedność organiczna, która  w sposób specyficzny uzależniona jest od sztuki, siły inspirującej i jej czynnika harmonii i jednoczenia. Trudno bowiem wyobrazić sobie społeczeństwo bez sztuki, czy też sztukę pozbawioną społecznego znaczenia. H. Read uważa, że tylko społeczeństwo o wysoko rozwiniętej wrażliwości estetycznej może przejawiać wrażliwość na wielkie idee.

Omawiając filozofię H. Reada wspomina się często o integracyjnym charakterze sztuki. Moim zdaniem ową integralność rozumieć można trojako:

·         integracja społeczeństwa ze sztuką. H. Read twierdzi, że nie ma sztuki bez społeczeństwa i społeczeństwa bez sztuki. Te dwa elementy są tak silnie powiązane ze sobą, że artysta jest w sposób prosty zależny od społeczeństwa. Zawdzięcza mu „swój ton, swój rozmach, swoją siłę, bowiem jest jego cząstką” (1982, s. 219). Ranga sztuki w społeczeństwie powinna być więc wysoka. Jest ona „najprostszym miernikiem wyobrażeń duchowych człowieka. Kiedy te wyobrażenia są wspólne dla ogółu, stają się religią i żywotność sztuki na przestrzeni całych niemal dziejów wiąże się ściśle z jakąś formą religii” (1982, s. 219). Tak pojmowana wartość sztuki ma charakter trwały, a z czasem staje się normą i niedoścignionym wzorem;

·         zadaniem wychowania przez sztukę jest pobudzanie rozwoju tego, co jest indywidualne w człowieku, przy równoczesnym i harmonijnym włączaniu jednostki w sposób organiczny w jej środowisko, w świat grupy społecznej. Dzięki wspólnym zabawom i pracom, dzięki twórczemu zainteresowaniu, we wspólnej działalności społecznej powinny być stworzone warunki swobodnego ujścia dla tych form ekspresji, które są w człowieku instynktownie społeczne. H. Read popiera pogląd Platona - tylko jedna droga prowadzi do rozumnej harmonii równowagi fizycznej i społecznej integracji - droga wychowania estetycznego. „każdy człowiek jest na swój sposób artystą; gdy jest aktywny twórczo, gdy bawi się czy pracuje, wyraża nie tylko siebie, czyni zarazem coś więcej - manifestuje formę w jakiej powinno się wyrażać nasze rozwijające się życie społeczne” (1976, s. 350) (por. także B. J. Troeger, 1985);

·         integracja oddziaływań w formie wychowania przez sztukę to pełna integracja osobowości, polegająca na „równoległym rozwijaniu dyspozycji symbolicznych i dyskursywnych. Sztuka jest manifestacją i przekształceniem ślepych sił zbiorowości, umożliwia ludziom życie zgodne z ich instynktami i pragnieniami - w tym sensie sztuka jest identyczna z wychowaniem” (1976, s. LII). „Sztuka pełni też szczególną rolę w procesie poznania, każde bowiem dzieło zawiera swoisty ładunek poznawczy, uczy za pośrednictwem znaków, obrazów, symboli. Sztuki typu wizualnego ujmując świat w  kategoriach symboli i stwarzając nowe formy artystyczne przyczyniają się do przełamywania wyłączności lingwistycznego modelu myślenia i mechanicznego modelu życia” (J. Wojnar, 1976, XXXVI). Sztuka i autentyczne wzruszenia estetyczne mogą wprowadzić jednostkę w świat wielkich idei, niepowtarzalnych wartości dobra i prawdy. W efekcie można powtórzyć za E. Cassirerem  (1971), że „człowiek nie może dokonać nic więcej w dziedzinie języka, religii, sztuki, nauki, jak zbudować swój własny symboliczny świat, który pozwala mu rozumieć  i interpretować, formułować i organizować, syntetyzować i uniwersalizować jego ludzkie doświadczenie” (s. 349) (por. także K. A. Hamblen, 1985; M. Cossa, S. S. Fleischmann Ember, L. Grover, P. Hazelwood, 1996; S. M. Alper, 1997).

         I. Wojnar (1975a), uznając podobnie jak H. Read wychowanie przez sztukę jako koncepcję wychowania integralnego, dookreśla dwa uzupełniające się wzajemnie jej znaczenia:

·         „sztuką są oczywiście dzieła czy wytwory artystyczne;

·         sztuką jest również swoiste działanie o charakterze ekspresyjnym i twórczym, działanie potwierdzające obecność żywych, ludzkich przeżyć i problemów, stosunek człowieka do świata i do innych ludzi, jak to się dzieje w sztuce dziecka. Człowiek kształtuje się zarówno dzięki temu, że czyta, słucha czy ogląda, jak i dzięki temu, że maluje, śpiewa czy interpretuje słowa i dźwięki w sposób osobisty” (s. 25).

„Wychowanie przez sztukę jest więc koncepcją integralnego wychowania. Kwestionuje istnienie w osobowości człowieka swoistych „odpowiedników” dla każdego z owych poszczególnych „wychowań”, a więc także i istnienie autonomicznej sfery estetycznej, poddawanej zabiegom wychowania estetycznego (I. Wojnar, 1975, s. 26). Założenia koncepcji mocno promują potrzebę włączania do wszystkich dziedzin życia sztuki i to zarówno w aspekcie „bycia odbiorcą” jak i „bycia twórcą”. Sztuka w tym rozumieniu wzbogaca zarówno zasób wiedzy jak też pobudza mechanizmy poznawcze. Spełniając zarazem rolę środka wychowania (postawy) oraz środka nauczania (przyswajanie wiedzy), jednoczy proces formowania osobowości. „Teoria wychowania przez sztukę podkreśla więc potrzebę integrowania człowieka i świata przez wzbogacenie procesów samorealizacji” (I. Wojnar, 1975, s. 27). Przywraca wartości wyobraźni, jako zdolności człowieka do przekraczania granic własnego doświadczenia. Ważne jest tu wyważenie proporcji między elementami estetycznymi, moralno - społecznymi  i intelektualnymi, które to elementy pobudzać będą wyobraźnię i działania twórcze (por. także M. Rohd, D. Paterson, 1998).

         W Polsce, niezależnie od propozycji H. Reada ściśle związanej z ideą  i koncepcją samej sztuki, problematyka wychowania przez sztukę została sformułowana przez B. Suchodolskiego (1958, 1959, 1967), jako integralny składnik pedagogiki humanistycznej określającej continuum wzajemnego oddziaływania człowiek - świat ludzkich wytworów, wśród nauki, techniki i oczywiście sztuki. B. Suchodolski określił założenia i treści koncepcji wychowania estetycznego. Wskazał dwoistość tego procesu z jednej strony jako wychowanie do sztuki z drugiej zaś jako wychowanie przez sztukę:

·         wychowanie do sztuki jest postulatem spotkania człowieka ze sztuką dla wzbogacenia jego ogólnej kultury, życia wewnętrznego, rozszerzania wiedzy o ludzkich dokonaniach twórczych;

·         wychowanie przez sztukę to kształcenie estetycznej kultury człowieka, w skład której zaliczamy efekty związane z wychowaniem moralnym, umysłowym oraz z pobudzaniem aktywności twórczej każdego człowieka i jego wyobraźni. Autor dzieli oddziaływanie typu moralnego na afirmatywne, prowadzące do sądów i ocen, i dramatyczne skłaniające się ku rozumieniu. Zastrzega sobie jednak, że oba podejścia należy traktować jako progi w stopniowaniu trudności, a nie propozycje, które należy traktować alternatywnie. Podkreśla wagę zdolności rozumienia przeżyć i doświadczeń konkretnych ludzi, co ma w równym stopniu charakter poznawczy, jak i moralny.

Podobny pogląd na temat roli sztuki w wychowaniu prezentuje S. Ossowski (1966). Jego zdaniem wychowawcza funkcja sztuki przejawia się w:

·         „oczyszczającym” działaniu wzruszeń estetycznych;

·         pogłębianiu kultury współżycia przez kształtowanie różnorodnych a bezinteresownych więzi społecznych zarówno na terenie fikcji, jak na gruncie stosunków pomiędzy żywymi ludźmi;

·         pogłębianiu plastyczności umysłu i wrażliwości uczuciowej w związku z artystycznym zwielokrotnieniem rzeczywistości;

·         podniecającym wpływie obrazów rzeczywistości i pewnych wizji artystycznych, związanych z tokiem spraw społecznych;

·         kształtowaniu postawy twórczej względem świata nie tylko u twórców dzieł sztuki, ale i u tych odbiorców, którzy wobec pewnych typów dzieł sztuki zajmują postawę czynną (1966, s. 347) (por. także J. Żebrowski, 1997, 1997a).

Możliwości poznawcze i wychowawcze sztuki wobec jednostki mogą być determinowane różnymi etapami jej rozwoju osobowego. I. Wojnar (1987) sytuuje te możliwości w trzech zakresach życia człowieka:

·         „krąg pierwszy to świat, rzeczywistość obiektywna, której obrazem i interpretacją jest sztuka uczestnicząca także w jej przetwarzaniu;

·         krąg drugi to inni ludzie i sprawy międzyludzkie, sztuka bowiem może budzić „oddźwiękliwość” uczuciową, zarówno zrozumienie człowieka przez człowieka, jak odczytywanie ludzkich treści zawartych w wytworach kultury;

·         krąg trzeci to własne „ja” każdego człowieka. Sztuka stanowi źródło osobistej samowiedzy, dokument osobowości, jak też szansę dla aktów samorealizacji w otaczającym człowieka świecie.

Warunkiem spełnienia tych możliwości jest oddziaływanie integralne poprzez doznania i działania, poprzez kształcenie kultury estetycznej i stymulację różnych dyspozycji i różnych stron ludzkiej osobowości” (1987, s. 10).

B. Suchodolski (1965, 1974), I. Wojnar (1976, 1987) i S. Szuman (1962) w swych pracach zamiennie używają pojęcia wychowanie przez sztukę  z wychowaniem estetycznym. Jednak B. Suchodolski (1965) dokonuje próby wyznaczenia zakresów znaczeniowych obu pojęć. Jego zdaniem wychowanie estetyczne obejmuje dwa rodzaje działania wychowawczego:

·         kształcenie kultury estetycznej, dobrego smaku estetycznego, umiejętności przeżywania i oceniania dzieł sztuki, upodobań w zakresie własnej aktywności artystycznej, odtwórczej lub nawet twórczej;

·         wychowawcze wyzyskanie tego, „jak w różnych zakresach sztuka wpływa na sposób odczuwania przez ludzi życia, na poglądy i przekonania ludzkie, na ich przeżycia moralne, na ich ogólną postawę wobec innych ludzi, wobec świata (1965, s. 22).

Pierwszy rodzaj działania wychowawczego to tradycyjne rozumienie wychowania estetycznego. Drugi rodzaj zaś pokrywa się z omówionym wyżej wychowaniem przez sztukę. Podejście B. Suchodolskiego do wychowania estetycznego to konsekwentne przyjęcie pryzmatu, który pozwala widzieć jego podstawowe zadanie, kształcenie kultury estetycznej człowieka oraz stworzenie warunków do pełnego i wszechstronnego rozwoju osobowości. 

Jedynym polskim pedagogiem konsekwentnie stosującym pojęcie wychowania estetycznego jest S. Szuman (1962). Stworzył on koncepcję realizacji zadań wychowania estetycznego poprzez proces udostępniania, uprzystępniania i upowszechniania sztuki. W jego rozumieniu:

·         „udostępnianie dzieła sztuki zakłada przebywanie w jego obecności i pod jego wpływem przez czas wystarczający nie tylko do pobieżnego zapoznania się z nim, lecz do podania się jego działaniu. Bezpośrednie obcowanie z dziełami sztuki jest koniecznym warunkiem ich poznawania, doznawania i przeżywania, a więc właściwego odbioru” (1962, s. 21);

·         uprzystępnianie sztuki polega na udzielaniu komuś, kto jeszcze tego nie umie lub nie bardzo umie, skutecznej pomocy w odkrywaniu, poznawaniu i odczuwaniu estetycznych cech i wartości utworów artystycznych. Pośredniczenie między dziełem sztuki a osobą, która ma dostrzec, doznać, przeżyć i posiąść to wszystko co dzieło sztuki prezentuje i ofiaruje, wymaga obecności osób pośredniczących. S. Szuman nazywa je wychowawcami estetycznymi i dzieli na trzy rodzaje - artyści, przekazujący laikom to, co wiedzą , myślą i czują, tworząc sztukę i podziwiając arcydzieła sztuki; - prywatni miłośnicy i znawcy sztuki oddziałujący doraźnie na swoje otoczenie; - nauczyciele i wychowawcy, których obowiązuje nie tylko wychowanie fizyczne, moralne, społeczne i politechniczne, lecz także wychowanie estetyczne (s. 24 - 29);

·         upowszechnianie sztuki polega na zbliżaniu jej szerokim masom społeczeństwa, zarówno przez udostępnianie licznych najlepszych dzieł sztuki wielu odbiorcom, jak też przez uczynienie ich przystępnymi, co powinno w rezultacie rozwinąć umiłowanie sztuki, umiejętność radowania się nią, rozumienia i zapotrzebowania na nią u coraz szerszej rzeszy odbiorców. Upowszechnianie sztuki decyduje w rezultacie o kulturze danego społeczeństwa (s. 29 - 30).

B. Kaczyńska (1977) dokonała analizy terminów „wychowanie estetyczne” i „wychowanie przez sztukę” oraz oznaczonych przez nie  koncepcji we współczesnej polskiej pedagogice i uznała, że „wychowanie estetyczne” jest nazwą bardziej trafną dla tego typu działalności wychowawczej, w której kształtuje się osobowość poprzez sferę wartości estetycznych. Tym niemniej autorka dopuszcza stosowanie terminów „wychowanie estetyczne” i „wychowanie przez sztukę” jako synonimów.

Warunkiem oddziaływania sztuki w procesie wychowania estetycznego jest zaistnienie przeżycia estetycznego.  A. Stępień (1986) dokonuje przeglądu definicji przeżycia estetycznego od Arystotelesa - katartyczna koncepcja przeżycia estetycznego, Plotyna - koncepcja przeżycia estetycznego wiązała się z koncepcją sztuki, św. Augustyna – dostrzegał głównie elementy zmysłowe i umysłowe a przeżyciu mówił, że jest „wejrzeniem umysłu”, J. S. Eriugena - to co zmysłowe odnosi do tego, co niezmysłowe, poprzez myślicieli średniowiecznych, którzy dostrzegali wieloaspektowość działania sztuki, podkreślali wagę przyzwyczajenia w przeżyciu estetycznym, byli świadomymi trudności wypowiedzenia tego co przeżywane, zwłaszcza, że wartości estetyczne budzą silne uczucia. Nowożytni zaś, uznawali koncepcje poprzednich epok zajmując się zarówno czynnościami twórcy jak i przeżyciami odbiorcy, ukazywali związki zmysłów i umysłu, poznania i wzruszenia. Brytyjscy empirycy i sentymentaliści rozważali zarówno władzę (zdolność) poznawania piękna, zwaną smakiem lub „zmysłem piękna”, jak i reakcję na piękno w postaci „uczucia piękna”. Określano je jako doznanie wrażenia lub percepcję przedmiotu czy układu jakości. Piękno polega na „mocy wywoływania przyjemności” i rozpoznawane jest przez smak lub doznanie zmysłowe. W XIX i XX wieku w analizie przeżycia estetycznego szczególne zasługi zdaniem A. Stępnia (1986) należy przypisać psychologii deskryptywnej brentanistów, fenomenologii (R. Ingarden, M. Geiger, M. Dufrenne), szeroko rozumianej filozofii analitycznej, psychologii postaci (s. 107-110).

Wśród licznych polskich estetyków zajmujących się przeżyciem estetycznym można wymienić W. Witwickiego (1963) - przeżycie estetyczne jako odmiana uczuć przedstawieniowych ma charakter sensualno - emocjonalny, nie jest wolne od elementów pożądawczych, występuje w nim dystans do przedmiotu podobny do tego, jaki zachodzi przy zabawie; przeżycie to pomija sprawę istnienia przedmiotu, nastawione jest na jego wygląd, pełni wobec podmiotu rolę kompensacyjną; S. Ossowskiego (1966) - rodzaj najbliższy przeżyciu estetycznemu to kontemplacyjne „życie chwilą”, w której przedmiot ujęty jest bezinteresownie i zachodzi izolacja zarówno przedmiotu jak i przeżycia; W Tatarkiewicza (1972, 1973) - trzy rodzaje przeżycia estetycznego - estetyczne w sensie ścisłym, literackie i poetyckie - różnią się pod względem przedmiotu i sposobu ujęcia jego istnienia i własności, pod względem stopnia dystansu wobec przedmiotu oraz udziału różnych przeżyć - jak spostrzeżenia, wyobrażenia, emocje - roli skupienia i marzenia w ich przebiegu; R. Ingardena (1960) - przeżycie estetyczne to przeżycie wielofazowe, o różnorodnych współczynnikach czy składnikach, nastawione na „kwalitatywne” ujęcie przedmiotu, na oddanie sprawiedliwości przedmiotowi lub wartości estetycznej (A. Stępień, 1986, s. 111-112).

Na podstawie szczegółowej analizy definicji przeżycia estetycznego można stwierdzić, iż jest ono procesem: posiada charakterystyczny początek (wg R. Ingardena - emocja wstępna), określone zakończenia, między nimi pośrednie fazy, zbudowane jest z różnorodnych elementów i momentów poznawczych, twórczych, emocjonalnych i pożądawczych (A. Stępień, 1986, s. 114).

J. Rybicki (1977) jako przyczynę przeżyć estetycznych wyróżnia:

·         wrażliwość estetyczną jako dyspozycję do przeżyć. Na podstawie analizy poglądów S. Morawskiego (1967) i A. Sandauera (1973) uznał, iż wrażliwość estetyczna ukształtowana została historycznie przez zmianę charakteru oraz podziału pracy. Zainteresował się również poglądami P. Graffa (1974), który uznaje, że podłożem wszelkich przeżyć, a więc i predyspozycji do nich są procesy neurofizjologiczne, które stają się materialnym podłożem rozgrywających się przeżyć estetycznych, nie determinują ich, lecz tylko je umożliwiają, stąd ważną sprawą staje się ustalenie pewnej podklasy warunków koniecznych dla powstania owych doświadczeń i przeżyć. Gdy obiekt estetyczny jest nowy dla jednostki, wtedy zachodzi prawdopodobieństwo przedłużania pobudzenia struktur mózgowych regulujących funkcje percepcji. Gdy zaś obiekt  zbudowany jest według kanonu kulturowego, w którym odbiorca żyje, wtedy intensywność przeżycia wymaga od kory mózgowej subtelniejszych zdolności różnicowania;

·         postawa estetyczna jako stosunek do przedmiotów. Za B. Dziemidokiem (1974) postawa estetyczna jest warunkiem koniecznym, lecz nie jedynym dla zaistnienia przeżycia estetycznego. Musi bowiem pojawić się przedmiot o określonych kwalifikacjach jakościowych. Dopiero przy spełnieniu tych obiektywnych warunków czynnikiem decydującym staje się postawa. S. Cieniawa (1964) wskazuje na trzy aspekty postawy, w których aktualizować się mają predyspozycje do estetycznego reagowania - poznawczy, emocjonalny i dążnościowy. Poznanie w trakcie postawy estetycznej prowadzi do ujmowania indywidualnych właściwości rzeczy. Emocje wiążą się z katartycznym odreagowaniem napięcia, a dążenie wyraża się w przeżyciu estetycznym w postaci oczekiwania (s. 76);

·         nastawienie wobec dzieła sztuki a przeżycie estetyczne. J. Rybicki (1977) powołuje się na M. Gołaszewską (1986), która uważa, że warunkiem prawidłowego przeżycia estetycznego jest pewien automatyzm reagowania na wartości estetyczne, wyrażający się w braku autorefleksji podczas trwania przeżycia. Ponadto odbiorca nie powinien świadomie nastawiać się perfekcjonistycznie, dążąc do maksymalnie „prawidłowego przeżycia” lecz swobodnie reagować na strukturę dzieła. Istnieją także nastawienia z góry determinujące przebieg przeżycia w kierunku często rozmijającym się z wartościami dzieła. Nastawienia te mogą być zdeterminowane przez charakterystyczny dla odbiorcy „światopogląd estetyczny”. M. Gołaszewska (1986) dla określenia form przeżyć estetycznych wprowadza własną typologię. Kryterium podziału uczyniła stopień udziału świadomości refleksyjnej i wyróżnia trzy formy przeżyć estetycznych:

·         fascynacja estetyczna - to irracjonalna reakcja estetyczna. Rozgrywa się na płaszczyźnie świadomości przedrefleksyjnej i zawiera przewagę momentów emocjonalnych. Ma charakter spontanicznego i na ogół krótkotrwałego procesu, wywołanego przez różnorodne jakości przedmiotowe. W trakcie tego typu przeżycia człowiek traci poczucie dystansu wobec widzianego przedmiotu, zostaje włączony w obcy mu świat dzieła sztuki, zapomina o sobie, co daje gwarancję autentyczności ujęcia w nim przedmiotu transcendującego jego świadomość - lecz wchodzi w ów świat na zasadzie olśnienia: fascynacja daje nam pewność co do istnienia wartości estetycznych, lecz rozróżnienie ich, dokładne uświadomienie ich odmian dokonuje się na płaszczyźnie refleksyjnego ujęcia (1986, s. 126);

·         doznanie estetyczne - jest niezbędnym momentem pełnego przeżycia estetycznego, które za R. Ingardenem (1970) traktujemy jako złożony z różnych faz proces - lecz pojawiać się może w różnych fazach przeżycia (nie ma więc charakteru „emocji wstępnej”, która wedle R. Ingardena, inicjuje je). Jeśli doznanie nie wystąpi, przeżycie nie zasługuje na miano estetycznego, jest martwe i może polegać co najwyżej na naśladowniczym odwzorowywaniu cudzych  reakcji, nie jest autentycznym kontaktem z dziełem sztuki (1970, s. 126-127);

·         rozumiejąca recepcja sztuki - złożony proces uwarunkowany strukturą dzieła i osobowością odbiorcy. W strukturze tej wyróżnić można elementy emocjonalne, pożądaniowe, intelektualne i działaniowe.

Kształtowaniu wrażliwości estetycznej sprzyjać mogą następujące poczynania nauczyciela:

·         organizowanie częstych wizyt w teatrze;

·         omawianie spektakli i ich scenografii w trakcie zajęć z plastyki;

·         projektowanie i wykonywanie lalek do wybranych przez siebie spektakli;

·         podsumowanie właściwych (z punktu widzenia estetyki) wzorów;

·         umacnianie zamiłowań artystycznych.

Tak rozumiane działania nauczyciela wespół z chętnie współpracującym z nim uczniem sprzyjają kształtowaniu umiejętności wyrażania uczuć i organizowaniu porozumienia. Formą aktywności podczas której następuje intensyfikacja nabywania tych umiejętności jest zabawa /zabawa w teatr. Sprzyja ona rozumieniu różnych kodów i uczy form przekładania ich. Tylko bowiem w trakcie spektaklu teatralnego (zarówno oglądanego w teatrze jak i organizowanego przez samych uczniów) mamy do czynienia z przekazywaniem komunikatów w bardzo różnej formie:

·         obrazowej - przebieg spektaklu;

·         semantycznej - posiadającej określone znaczenie, przenośne...;

·         symbolicznej - poprzez różnego rodzaju znaki umowne, nierealność czasu, itp.;

·         behawioralnej - poprzez różne formy zachowania (ruch, gest, taniec, walka, itp.);

·         empatycznej - współodczuwanie, towarzyszenie przeżyciom, wzlotom i upadkom bohaterów, przenoszenie sposobów zachowania się bajkowych postaci na sytuacje rzeczywiste;

·         estetycznej - odczuwanie olśnienia, zachwytu scenerią teatru, scenografią, kostiumami, lalkami, słowem, gestem, dźwiękiem...

Utrwalaniu przeżyć artystycznych, zachowań empatycznych oraz ekspresji komunikacyjnej pomagają następujące działania uczniów na lekcji:

·         odgrywanie ról - wymaga od ucznia wczuwania się w przeżycia i sytuacje innego człowieka. Pozwala na „zestrojenie” uczuć. Wyrabia umiejętność werbalizowania własnych przeżyć poprzez świadome przeżywanie wyimaginowanych stanów emocjonalnych. Ćwiczenia tego typu umożliwiają jednocześnie bardziej komunikatywne wypowiadanie siebie oraz dokładniejsze odczytywanie treści ekspresyjnych przekazywanych przez innego człowieka. W efekcie pozwala to na rozszerzanie w sposób znaczny sfery własnych doznań i pomaga zachować się w sytuacjach niecodziennych w sposób akceptowany przez daną grupę społeczną;

·         przyswajanie nowego słownictwa, poprzez werbalizowanie własnych przeżyć oraz  naśladowanie wypowiedzi granych przez dziecko postaci. Interioryzacja słownictwa poprzez używanie go w sytuacjach codziennych;

·         samodzielne wykonywanie lalek. Czynność ta pozwala na wyeksponowanie cech charakteru w wyglądzie zewnętrznym lalki (choć nie oznacza to, że wszyscy ludzie źli mają brzydkie twarze);

·         dopisywanie dalszych losów bohaterów, aby bardziej uwypuklić charakter postaci lub też „aby  bajka skończyła się dobrze”;

·         adaptacja tekstu literackiego na scenariusz sztuki teatralnej. Umiejętność prostej adaptacji wynika z doświadczeń teatralnych młodego widza, jego umiejętności uteatralnienia świata, rzeczywistości symbolami, swobodnego poruszania się zarówno w świecie fikcji jak i w świecie realnym. Stąd już bardzo blisko do rozwijania dyspozycji literackich, a więc myślenia twórczego. Dzieje się to dlatego, iż literatura i sztuka uczą stawiać  i zauważać problemy, a zarazem pozwalają na swobodę i fantazję w ich rozwiązywaniu. Teatr uczy także sposobu zaspokajania pewnych psychicznych potrzeb, dostarczając wzorów postępowania i środków potrzebnych do uświadomienia ich sobie.

W efekcie można zbudować model porządkujący czynności sprzyjające budowaniu poprawnego przekładu intersemiotycznego przez dziecko w wieku wczesnoszkolnym.

Rysunek 1

Model porządkujący czynności sprzyjające budowaniu poprawnego przekładu intersemiotycznego przez dziecko w wieku wczesnoszkolnym.

         Przedstawiony wyżej model oparty jest przede wszystkim na indywidualnym działaniu i gromadzeniu doświadczeń poprzez ekspresję werbalną i pozawerbalną.

Ekspresja jest pojmowana jako wyładowanie uczuć, uwolnienie się od nich przez ich uzewnętrznienie. Akt ekspresji zachodzi między treściami minionych doświadczeń zinternalizowanymi w jaźni a warunkami zewnętrznymi aktualnego doświadczenia. Poruszenie inicjujące ekspresję jest zdaniem J. Dewey’a spowodowane przez nacisk rzeczy zewnętrznych, wówczas po stronie jaźni elementy wcześniejszych doświadczeń zostają pobudzone do działania w nowych pragnieniach, poruszeniach i obrazach (1975, s. 82). Ekspresja jako wyraz treści minionych doświadczeń wraz z materiałem sytuacji aktualnie doświadczonej silnie akcentuje rolę znaczenia. To właśnie w wyniku aktu ekspresji powstaje przedmiot obdarzony nowym znaczeniem I. Wojnar podkreśla, że ekspresja dla J. Deweya nie jest aktem duchowym, nie ogranicza się do wyrażania stanów wewnętrznych, nie jest też tylko aktem indywidualnym i osobistym,  ekspresja ma charakter dwoisty: subiektywny i obiektywny, łączy się i z doświadczeniem osobistym, i z rzeczywistością  zewnętrzną (1975), s. XXVII).

Tak rozumiana edukacja teatralna sprzyja działaniom ekspresywnym dziecka, a w efekcie ma wpływ na wrażliwość uczuciową i sprawność intelektualną. Pobudza także do działań prospołecznych, bowiem w trakcie zabawy w teatr dochodzi do nagromadzenia interakcji społecznych, które stają się znaczącym elementem socjalizacji i akulturacji dziecka. Kontakt ze sztuką poprzez osobiste jej doświadczanie (odbieranie i przetwarzanie) daje dziecku możliwość realizowania oraz porządkowania wartości (G. Brain, 1998; V. Spolin, 1998; B. Wills,  B. Salisbury Wills, 1996; M. Rohd, D. Paterson, 1998), sprzyja nabywaniu wielostronnych informacji nabywanych różnymi kanałami w zależności od indywidualnych możliwości i potrzeb dziecka  (K. Olbrycht, 1987), a także uczy emocjonalnego reagowania na sytuacje rzeczywiste i wyobrażone  (M. J. Elias, S. E. Tobias, B. S. Friedlander, 1998). Przywołując poglądy oraz teksty R. Miller (1967, 1968, 1981) o Której jak się wydaje zapomniano, a Która w aktualny do dziś sposób przybliżała i doceniała rolę edukacji teatralnej dziecka w jego rozwoju osobowości, warto zatrzymać się nad takim stwierdzeniem „edukacja teatralna powinna opierać się na wiązaniu twórczej aktywności dziecka z procesami percepcji tego co może ono obejrzeć na scenie ... powinna stanowić propedeutykę wychowania przez sztukę – pierwsze wtajemniczenie w zakresie języka sztuki. ... Edukacja teatralna powinna polegać na takim wprowadzaniu dziecka w świat fikcji, ażeby ukierunkować proces odkrywania świata zewnętrznego ... siebie jako twórczą osobowość ... . W trakcie edukacji teatralnej dzieci zdobywają świadomość, że grając rolę przedstawiają kogoś, kim nie są, że wymyślają zdarzenia i postacie po to, żeby lepiej zrozumieć wszystko, co je spotyka  i jeszcze może spotkać, i ta wielość wcieleń umożliwia zarysowanie się perspektyw własnego życia i przynależności do świata ludzi. ... Bowiem człowiek ciągle odczuwa siebie jako niepełnego, a „spełnioną całością” może stać się wtedy jedynie, gdy przyswoi sobie to, co jest przeżyciem innych, a co potem mogłoby stać się jego przeżyciem. Dzieje się to dzięki sztuce, ona pozwala, żeby człowiek stawał się tym, kim nie jest, aby zwielokrotniał swoje doświadczenia” (R. Miller, 1968, s. 491 – 497). Takie podejście sprzyja rozwojowi „własnego ja”  (M. Jarymowicz, 1984, 1988). W rozwoju jednostki bowiem powinny pojawić się dwie fundamentalne kategorie pytań tożsamościowych „kim jestem jako niepowtarzalna jednostka?, kim jestem jako istota społeczna, cząstka społecznego świata?” (1984, s. 59). Odpowiadanie sobie na te pytania sprzyja kształtowaniu się tożsamości rozpatrywanej zarówno z perspektywy indywidualnej (podmiotowej) jak i perspektywy zewnętrznej (społecznej). 

Podsumowując, można stwierdzić, że edukacja teatralna w kontekście poszukiwań pedagogicznych odnosi się do następujących kwestii:

·         głównym zadaniem edukacji teatralnej jest pobudzanie rozwoju indywidualnego dziecka ( pamiętając o jego dyspozycjach i możliwościach wiekowych ) przy wspierającym udziale otoczenia ;

·         następuje integracja osobowości polegająca na równomiernym rozwijaniu indywidualnych predyspozycji dziecka . Wzrasta poczucie potencjalności i  zdolność do samoedukacji ;

·         pozytywne doświadczenia związane z byciem aktywnym twórczo powodują, że dziecko w wieku wczesnoszkolnym jest zdolne do budowania swych kompetencji podmiotowych;

·         następuje naturalne przyswajanie wiedzy o kulturze, która zostaje przetworzona i zaadaptowana do potrzeb konkretnego dziecka .

 Literatura