Teatr STOP - Koszalin

Aktor, Instruktor czy Animator - to zawsze nauczyciel wspomagający rozwój dziecka

Każdy człowiek jest istotą wolną ( subiektywnie) i to od jej osobistych decyzji i odpowiedzialności zależą formy własnego życia. Rozwijający się człowiek w ciągu życia musi dokonywać wolnych wyborów między radością bezpieczeństwa a ryzykiem rozwoju, zależnością i niezależnością, dojrzałością i niedojrzałością. Ta podmiotowość człowieka pozwala mu kierować sobą, kształtować własne życie w sposób twórczy i odpowiedzialny. Według C. Rogersa (1981) najwyższym autorytetem dla człowieka jest jego doświadczenie. Zgodność struktury „ja” z doświadczeniem.

Zachowanie człowieka według A. Maslowa (1990) – innego przedstawiciela psychologii humanistycznej - jest zdeterminowane przez wiele czynników, które ujmuje on jako: system potrzeb, syndromy osobowości, zdolności, procesy poznawcze i impulsy do działania. Determinanty te stanowią nierozerwalną całość. Dopiero występowanie wszystkich elementów w ich holistycznym powiązaniu może stanowić kryterium analizy zachowania człowieka. Autor, rozpatrując rozwój zdrowej osobowości, koncentruje się na ludzkich możliwościach i wartościach oraz ludzkim rozumieniu i doświadczeniu. Jego zdaniem każdy organizm dąży do rozwinięcia potencji, które nosi w sobie. W oparciu o studia i badania dochodzi do wniosku, że każda jednostka posiada podstawową wewnętrzną naturę, która jest dana i zazwyczaj odporna na zmiany. Zwrócił uwagę na fakt, że ludzie opisują siebie w kategoriach nastawień na efekt lub jako osoby starające się zdobyć coś, czego im brak. Analizując to, wyróżnił dwa rodzaje motywacji:

· motywy obrony, czyli potrzeby redukcji fizjologicznych napięć, takich jak głód czy pragnienie;

· motywy wzrostu, związane z zaspokojeniem takich potrzeb, jak potrzeba bycia kochanym i podziwianym (potrzeby wzrostu działają zgodnie z zasadą, iż wtedy, gdy nie występują braki, ludzie odczuwają potrzebę rozwijania się i wykraczania poza swój aktualny stan).

Jak widać, centralnym pojęciem teorii motywacji Maslowa jest potrzeba. Autor definiuje ją jako stan, który trudno obserwować bezpośrednio, lecz stanowi on pewien rodzaj deprywacji i jest celem samym w sobie, nie wymagającym uzasadnień. Możemy zatem przyjąć, że nie zaspokojona potrzeba jest czynnikiem motywującym działanie człowieka i odpowiednio organizującym jego procesy poznawcze. Potrzeba zaspokojona natomiast, nie motywuje jednostki do działania, jest stanem zawieszenia motywacyjnego, przynajmniej do czasu, kiedy pojawi się potrzeba wyższa. Tak więc potrzeby są zorganizowane w hierarchię. Na dole tej piramidy znajdują się potrzeby fizjologiczne: głód, potrzeby seksualne, pragnienie i inne. Kolejnym etapem w hierarchii są potrzeby bezpieczeństwa, a wśród nich potrzeba stałości, pewności, opieki, zależności, uwolnienia od strachu, lęku i chaosu i inne. Zaspokojenie potrzeb bezpieczeństwa jest przesłanką do pojawienia się potrzeb przynależności i miłości (afiliacji). Na gruncie zaspokojonych potrzeb afiliacji pojawią się z kolei potrzeby szacunku, skupione w dwóch grupach: potrzeby osiągnięć i prestiżu. Zaspokojenie ich - zdaniem również innych psychologów – warunkuje poczucie zadowolenia z życia, poczucie własnej wartości i pewność siebie. W takiej jednak sytuacji pojawia się stan niepewności, niezadowolenia i niepokoju, wywołany potrzebą samorealizacji. Jest to „pragnienie stawania się coraz bardziej tym czym człowiek na własny sposób jest i czym potrafi się stać” (Tamże, 1990, s.86). Wszystkie wymienione grupy potrzeb stanowią system, którego źródłem są – jak wspomniano wcześniej – bodźce z wewnątrz organizmu jak i wymagania środowiska zewnętrznego.

Oczywiście to, co zdaje się ujawniać większość zdrowych ludzi, to stan częściowego spełnienia jednych potrzeb i jednoczesnego częściowego niezaspokojenia innych. Zdaniem Maslowa większość ludzi pragnie – dąży do samorealizacji, ale tylko nieliczni osiągają ten cel. Przeprowadził on badania nad osobowością ludzi realizujących swoje możliwości i zdolności. „Wiele możemy dowiedzieć się o wartościach – pisał o tych badaniach sam autor – badając niewielką z konieczności, liczbę wysoko rozwiniętych, najbardziej dojrzałych, najzdrowszych psychicznie jednostek, a także z badania szczytowych momentów przeciętnych ludzi, momentów, w których przez chwilę ‘samoaktualizowali się’. Dobór taki wynika stąd, że ludzie ci są w realnym, empirycznym i teoretycznym sensie najbardziej ludzcy. Są to zatem ludzie, którzy zachowali i rozwinęli swoje ludzkie zdolności, szczególnie te zdolności, które określają istotę ludzką i odróżniają ją od, powiedzmy, małpy./.../Stwierdzenie, iż ludzie ci są pełniej rozwinięci, oznacza, że ich rozwój nie zatrzymał się na którymś z poziomów niezupełnej dojrzałości./.../ Pełne człowieczeństwo można zdefiniować nie tylko w kategoriach stopnia spełniania definicji pojęcia ‘ludzki’, to jest normy gatunkowej. Człowieczeństwo ma także swą definicję opisową, katalogującą, wymierną, psychologiczną. Otrzymaliśmy już na podstawie kilku wstępnych badań i niezliczonych doświadczeń klinicznych, pewien obraz człowieka zarówno w pełni rozwiniętego, jak i dobrze rozwijającego się. Te cechy dają się nie tylko opisać obiektywnie, są one także subiektywnie gratyfikujące, przyjemne i wzmacniające” (A. Maslow, 1982b, s.212-213). Oto niektóre z tych cech:

7. Ciągła świeżość odczuć i ocen (głęboko cenią podstawowe doznania życiowe).

9. Głębokie zainteresowania społeczne oraz zdolność utożsamiania się i współodczuwania z ludźmi w ogóle.

10. Głębokie, dające zadowolenie związki interpersonalne. Demokratyczne postawy wobec innych (szanują wszystkich ludzi bez względu na rasę, religię, pochodzenie).

11.Odróżnianie środków od celów, dobra i zła (posiadają zwarty i sprawnie funkcjonujący system wartości).

14. Wykazywanie również niedoskonałości takich jak: upór, częsty brak humoru, zmienne nastroje.

Opisane cechy składają się na tzw. syndrom samorealizacji. Jednak „zdrowie psychiczne” niekoniecznie wymaga posiadania wszystkich cech wymienionych przez autora. Samoaktualizacja wydaje się być złożonym procesem, sensem – stylem życia - celem, do którego osoba ciągle zdąża. U większości ludzi jest to nadzieja, tęsknota, dążenie, coś upragnionego, lecz jeszcze nie zdobytego, co przejawia się klinicznie jako dążenie do zdrowia, integracji, rozwoju itd. Testy psychologiczne – zdaniem autora –mogą wykryć te tendencje także raczej jako możliwości niż jako zewnętrzne zachowania, tak jak promienie X mogą wykryć rozwijający się proces patologiczny, zanim ujawni się on na zewnątrz.

Oznacza to, że to, czym człowiek jest, i to, czym mógłby być, istnieje dla psychologa równolegle, co rozwiązuje dychotomię między istnieniem i stawaniem się. „Możliwości nie tylko będą czy mogłyby być – one już są. Wartości i cele samoaktualizacji istnieją realnie, nawet jeżeli jeszcze nie zostały urzeczywistnione. Człowiek jest jednocześnie tym, czym jest, i tym, czym pragnie się stać” (A. Maslow, 1982b, s.220). Dla Whita (E. Czykwin,1995) -autora koncepcji motywacji, zwanej „modelem kompetencji”- oznacza to wrodzone pragnienie wpływania na otaczającą rzeczywistość. W indywidualnym wymiarze poczucie większego lub mniejszego wpływu na otoczenie oznacza poczucie kompetencji. Pierwotny popęd „effectance”, który nie jest wcale pochodną seksualnych czy erotycznych zainteresowań, przejawia się w takich ludzkich zachowaniach jak tendencja do bycia aktywnym, eksploracja, manipulacja, produktywność, poziom osiągnięć, aspiracje, kontrola nad własnym losem etc., które stanowią przejaw właśnie poczucia kompetencji. Są to więc motywacje wszechobecne i najważniejsze, które można byłoby określić za E.H. Eriksonem jako „osobową witalność” (Tamże, s.17). Zdaniem White`a poczucie, że ma się wpływ na otaczającą rzeczywistość prowadzi do wyższego poczucia godności, wartości i większej ambicji, co z kolei jest oznaką prawidłowego funkcjonowania osoby. Rozwój poczucia kompetencji następuje przez całe życie (małe dziecko wydzierające z rąk dorosłego łyżkę i próbujące samo jeść, uzyskuje w ten sposób szczególny rodzaj satysfakcji – poczucie efektywności, a tym samym nabywa poczucie własnej kompetencji) i umożliwia aktualizowanie potencjalnych możliwości.

Analizując różne koncepcje dotyczące rozwoju człowieka wyróżnić można pewne powtarzające się mechanizmy, zasady – niezbędne warunki rozwoju osoby. Do podstawowych – ze zbioru możliwych, wymienianych w literaturze – zaliczyć powinniśmy ( H. Gasiul 1992):

1. Konieczność „odrywania się” od poprzednich, zapewniających poprawność funkcjonowania, form. To znaczy przechodzenie od stanu danego do realizacji stanu zadanego: wyodrębnienie siebie jako obiektu; jako podmiotu umiejącego stanowić o sobie; przechodzenie na poziom sprawczości zachowań, dysponowanie wolnością i umiejętnością podejmowania decyzji w sposób samodzielny.

2. Posiadana ze strony podmiotu dyspozycja. Należy potraktować ją bardzo szeroko – w jej zakres wchodzi stan biopsychiczny jednostki, jak gotowość od strony podmiotu na przyjmowanie nowych doświadczeń, osiągnięty poziom integracji. „Rozwój jest możliwy tylko przy zachowaniu otwartości; ale ta otwartość wymaga dyspozycji, jak i wcześniejszych interakcji. (...) Otwartość wymaga możliwości, bo jak na przykład można mówić o otwartości na nowe poziomy rozwoju intelektualnego, skoro człowiek jest umysłowo upośledzony; (...) jak można mówić o otwartości na nowe jakości znaczeń, skoro człowiek nie ma możliwości ich obserwacji. Dyspozycją jest także zainteresowanie, skłonność do pewnych form zachowań” (Tamże, s. 203). Otwartość jako dyspozycja i wybór jawi się odmiennie w różnych okresach lub poziomach rozwoju, a wynika to z faktu pojawiania się coraz to innych sfer znaczących w życiu człowieka. Niewątpliwie decyzja o otwartości wiąże się z jakością procesów „odrywania” z poprzednich form uwikłań, ale także z bardziej indywidualnymi – podmiotowymi elementami. Chodzi tu o otwartość na innych, otwartość w kierunku drugiej osoby, co z kolei zależy od prawidłowej relacji między ludźmi. Podejmuje ten problem – w interesującej koncepcji rozwoju indywidualnego M. Porębska (1988). Zwracając uwagę na aktywny udział dziecka w kształtowaniu się jego relacji z osobami w rodzinie, mówi o zajmowaniu przez nie pozycji w rodzinie. Pozycji prawidłowej odpowiada organizacja funkcjonowania, która otwiera możliwości optymalnego włączania się w świat i podejmowania działań będących źródłem różnorodnych doświadczeń. Postępowanie rodziców (osób będących w relacji z dzieckiem, to może być także nauczyciel) charakteryzuje to, że nie narzucają rygorystycznych zadań dzieciom, a raczej organizują odpowiednie sytuacje do ich podejmowania; ukierunkowują jego postępowanie tak, żeby mogło orientować się w tym, jak inni widzą i czym dla nich jest jego działanie. Struktura funkcjonowania obejmuje doświadczenia, jest ich organizacją. Można ją charakteryzować analizując ukierunkowanie widoczne w działaniu oraz takie jej elementy, które wyrażają określone treści doświadczeń, np. orientacja dotycząca własnej osoby i świata.

· Prawidłową strukturę funkcjonowania charakteryzuje otwartość na świat, ciekawość świata, podejmowanie zadań ze względu na cel, łatwość i aktywność w nawiązywaniu kontaktów.

· W przypadku nieprawidłowej struktury w działaniach obserwuje się: ukierunkowanie obronne, z przejawami deformacji w orientacji we własnych możliwościach, np. zaniżona samoocena; ukierunkowanie dominujące, z przejawami zawyżonej samooceny, eliminowania obowiązków, żądania praw itp.

3. Interakcja z innymi osobami – występującymi bezpośrednio lub pośrednio w doświadczeniach jednostki – wydaje się być podstawą rozwoju, bo warunkuje powstawanie też innych czynników dyspozycji mających wpływ na rozwój osoby. Interakcja to specyficzny układ dyspozycji do otwartości, percepcji i komunikacji. To szczególna możliwość „przekazywania siebie” i rozumienia innych. Każdy etap życia człowieka charakteryzuje się odmiennym kodem komunikacji. Może to być płacz, krzyk, kod werbalny – abstrakcyjny aż do kodu o charakterze intuicji, empatii, niewyrażalnego słowami klimatu porozumienia. Poprzez interakcje człowiek może zostać zidentyfikowany jako dana osoba; może poznać sam siebie. Interakcja z drugą osobą może być szansą na zmianę sposobu zachowania, myślenia; stwarza możliwość stawania się sobą. Bardzo ładnie ujął to D. Śleszyński (1995): Wchodzenie w świat poprzez działanie dokonuje się w oparciu o wgląd w nasze Ja. Znajduje to wyraz we współodczuwaniu i współdziałaniu z innymi. We współodczuwaniu podmiot jest na drodze rozumienia sytuacji, w której się znajduje, to znaczy że przez wgląd w siebie wykracza poza siebie. Przykładem tej dialektyki ludzkiego ograniczenia i wykraczania poza siebie ku innym jest empatia. Pojawia się w niej osobowa dynamika wczuwania się w innych i wyjście ku nim. „Empatyczność jest otwieraniem się myśli, uczucia, działania na druga osobę i wchodzeniem w horyzont możliwości. Współodczuwanie jest afirmacją faktu, że druga osoba istnieje i jest taka, jaka jest. Świat drugiej osoby, jej działanie, wywołuje nasze angażowanie się, a źródłem dla tego angażowania się i współdziałania jest nasze bycie w syntonii z własną naturą. W interakcji z innymi niemal od początku mamy do czynienia z dynamiką procesu „stawania się”. W inicjowanym działaniu, w którym bycie z kimś lub czymś wyznacza nowe wymiany uczestnictwa, wychodzimy na przeciw danej sytuacji. Historia życia człowieka wypełnia się takim uczestniczącym stawaniem się, poznawaniem siebie w aktualizowanych możliwościach” (Tamże, s.45).

4. Aktywność – zaangażowanie się podmiotu w rozwój. Aktywność oznacza pewien wysiłek; dysponowanie sobą, odpowiedzialność, wybór, sprawczość, refleksyjność (możliwość analizowania siebie w kontekście właściwości określających osobę); chęć pracy nad sobą (por. I. Dudzikowa 1993).

Wychowawcy powinni nieustannie uświadamiać sobie, że wymienione mechanizmy, to równocześnie warunki prawidłowego rozwoju osobowego. Istotne wydaje się aktywizowanie – zainteresowanie uczniów własnym rozwojem poprzez dostarczenie im wiedzy na ten temat (o ile nauczyciele sami ją posiadają!) i ukazanie sposobów wykorzystania jej w praktyce. Przekazane uczniowi informacje powinny między innymi umożliwiać:

· rozumienie uwarunkowań własnego rozwoju, w tym uświadomienie własnego nań wpływu;

· podejmowanie odpowiednich działań dla rozwoju własnej osobowości (planowanie, ocena).

Stwarzanie uczniowi w procesie edukacji możliwości refleksji nad sobą – to przede wszystkim uświadomienie mu faktu, że może mieć wpływ na własny rozwój. W tym kontekście pojawi się przed człowiekiem problem: „jak być, by nie tylko być, ale „być świadomie”? Osoba przeżywa siebie samą, gromadzi informacje o sobie samej, tworzy koncepcje samej siebie, a z powodu swej elastyczności (dynamiczności) dysponując wyborem, może przypisywać szczególne znaczenie pewnym właściwościom. W literaturze bardzo często podkreśla się, że poznajemy siebie w toku działania, poprzez refleksje nad swoim działaniem, poprzez refleksję innych nad naszym działaniem. T. Mądrzycki (1996), we Wprowadzeniu do „Osobowości...” pisze wręcz: „Paradygmat poznawczy już się przeżył. Rodzi się nowy, którego kluczowym pojęciem jest działanie”. I dalej „teoria osobowości, która nie obejmuje działania, nie jest zdolna do wyjaśniania, przewidywania i modyfikowania ogromnej części bardzo istotnych form aktywności człowieka” (Tamże, s. 9 i 12).

Problem stadiów życia człowieka był od dawna przedmiotem refleksji nie tylko psychologów. Istnieją w literaturze rozmaite próby periodyzacji życia ludzkiego w naukach humanistycznych, społecznych czy przyrodniczych, a także ich krytyka. Nie tylko różne dzieci w tym samym wieku, ale jedno i to samo dziecko może znajdować się w różnych stadiach rozwojowych – twierdził Rubinsztejn. Psychologowie uważają jednak, że w owej indywidualnej zmienności i różnorodności można wykryć bardziej ogólne zjawiska i prawidłowości rozwojowe (Por. M. Tyszkowa, red.,1988). Usystematyzowany obraz rozwoju umysłowego, uczuciowego czy społecznego wdaje się być szczególnie przydatny dla celów pedagogicznych: organizacji systemu nauczania, konstruowania programów szkolnych itp. Obszerność materiału zmusza do zastosowania uproszczeń i podania wybranych przykładów.

E. H. Erikson postulował psychospołeczne stadia rozwoju ego, w których jednostka kształtuje nowe nastawienia wobec siebie samej i innych ludzi ze swego otoczenia. Rozwój osobowości rozpatrywał jako proces trwający nieustannie przez wszystkie fazy życia. Uważał iż, każde stadium wymaga nowego poziomu interakcji społecznej, co może zmienić przebieg rozwoju osobowości w kierunku pozytywnym albo negatywnym. W każdym stadium najważniejsze znaczenie ma pewien szczególny konflikt. Aczkolwiek nigdy nie zostaje on rozwiązany raz na zawsze, to jednak musi być rozwiązany w takim stopniu, aby dana jednostka mogła uporać się skutecznie z konfliktami powstającymi w późniejszych stadiach. Autor wyróżnił osiem okresów w rozwoju człowieka, które szczegółowo omawia w swojej książce Dzieciństwo i społeczeństwo. Przedstawienie tych faz – oczywiście w zarysie – poprzedzę uwagą samego autora: „Niektórym autorom tak zależy na stworzeniu w oparciu o wymienione fazy rozwojowe jakiejś skali osiągnięć, że radośnie pomijają wszystkie odczucia ‘negatywne’ (np. podstawową nieufność), które stanowią przeciwieństwo odczuć ‘pozytywnych’ i trwają przez całe życie. Założenie, iż w każdej fazie osiągana jest jakaś wartość (dobro), której nie niweczą żadne konflikty wewnętrzne i zmienne warunki otoczenia, jest - jak sądzę – pewną projekcją ideologii sukcesu, nałożoną na rozwój dziecka – ideologii, która w tak niebezpieczny sposób przenika nasze prywatne i publiczne fantazje, i może osłabić nas w tej coraz trudniejszej walce o sensowne życie w nowej, industrialnej erze. Osobowość jest stale uwikłana w niebezpieczeństwa i ryzyko egzystencji, nawet jeśli metabolizm organizmu radzi sobie ze schorzeniami. Gdy przychodzi nam diagnozować stan sił psychicznych i symptomów chorobowych pacjenta, jeszcze mocniej odczuwamy paradoksy i tragizm życia ludzkiego. /.../ Podjąłem niegdyś próbę określenia /.../ wzorca istotnych sił życiowych, który ewolucja wbudowała zarówno w plan faz życiowych jak i instytucji kultury. /.../ Jakkolwiek nie mogę omawiać tutaj problemów metodologicznych (skomplikowanych dodatkowo przez stosowanie przeze mnie terminu ‘cnoty podstawowe’ [basic virtues]), to powinienem przynajmniej przytoczyć listę owych sił, gdyż stanowią one trwały skutek ‘właściwych proporcji’, wspominanych na każdym kroku w rozdziale poświęconym fazom społecznym. Oto one:

8. Integralność ego a rozpacz: wyrzeczenie się i mądrość” (E. H. Erikson, 1997 ,s.287).

Słowa zapisane kursywą są nazywane przez autora cnotami podstawowymi, ponieważ bez nich i bez przekazywania ich z pokolenia na pokolenie, wszystkie inne, bardziej zmienne systemy wartości tracą swój charakter i znaczenie.

Jak wszyscy psychologowie humanistyczni E. H. Erikson dowartościowuje znaczenie kultury i komunikacji z innymi ludźmi jako czynników ważnych w kreacji ludzkiego losu. Człowiek w jego ujęciu jest istotą racjonalną, zdolną do wzięcia we własne ręce swojego losu. Ale nawet gdy rozwój przebiega normalnie mogą pojawić się zagrożenia. Źródeł ograniczeń spontanicznego rozwoju ego upatruje we wzorach kultury formułujących koncepcję świata i sposoby postępowania . „W tym miejscu właśnie rola społeczeństwa w szerszym znaczeniu staje się bardzo znacząca, gdyż ono właśnie umożliwia dziecku zrozumienie ważnych ról społecznych w zakresie technologii i ekonomii. Rozwój niejednego dziecka ulega zakłóceniu, jeśli rodzinie nie uda się przygotować go do życia szkolnego lub gdy szkoła nie spełni nadziei wcześniejszych faz rozwojowych” (Tamże, 1997, s.271).

Praktyka wykazuje, że w każdej grupie kulturowej ludzie uczą się pewnych wzorów zachowania... Są oni również świadomi tego, iż grupa oczekuje od nich określonych zachowań. Oczekiwania społeczne przyjęto nazywać „zadaniami rozwojowymi”. Havighurst określił zadanie rozwojowe jako „zadanie, które pojawia się w danym lub przybliżonym okresie życia jednostki, a pomyślne zrealizowanie go zapewnia jej szczęście oraz powodzenie w późniejszych zadaniach, podczas gdy niepowodzenie prowadzi do braku zadowolenia, do dezaprobaty ze strony społeczeństwa i do trudności w późniejszych zadaniach” (za E. Hurlock 1985, s. 89). Autor dzieli ludzkie życie na sześć okresów. W każdym z nich staje przed osobą seria zadań. W każdej następnej fazie rozwoju konieczne „zadania”, tj. umiejętności, postawy, sposoby pojmowania – muszą być wcześniej poznane, aby umożliwić przejście na wyższy poziom rozwoju. Ważne powinno więc być dla pedagoga – który rozwój dziecka ma przecież wspierać - poznanie tych podstawowych zadań rozwojowych, jakie przypadają w okresie wczesnego dzieciństwa i bezpośrednio w okresie szkolnym. Istotne również wydaje się uświadomienie sobie faktu, że jednym z głównych zadań – dla nas pedagogów – jest stworzenie uczniom możliwości realizowania tych zadań. Pominę w tym miejscu analizę samej koncepcji – odsyłając zainteresowanych do literatury (por: E. Czykwin 1995, E. Hurlock 1985) – przedstawiając jedynie zadania przypadające na okres pierwszych lat pobytu dziecka w szkole (tzw. środkowe dzieciństwo: 6-12 lat). Havighurst zalicza do nich:

- Uczenie się umiejętności fizycznych niezbędnych w codziennych zabawach i grach

- Budowanie zdrowych postaw w stosunku do siebie w miarę wzrastania organizmu

- Rozwój postaw społecznych w stosunku do grup społecznych i instytucji (za: E. Hurlock, 1985).

Niestety nie wszystkim dzieciom udaje się opanować te zadania rozwojowe, co w konsekwencji wywołuje:

* Poczucie niższości, co z kolei sprawia, że dziecko czuje się nieszczęśliwe (zdaniem autorki dziecko szczęśliwe to takie, które jest akceptowane, może liczyć na miłość i ma możliwość osiągania dobrych wyników w dziedzinie uznawanej za ważną przez grupę społeczną, z którą się identyfikuje;

* utrudnienia w wykonywaniu kolejnych, nowych zadań rozwojowych (Tamże, s.96-99). Powinno to zaniepokoić pedagogów i rodziców, gdyż dla wielu cytowanych autorów celem zmian rozwojowych jest właśnie samorealizacja (wykorzystanie potencjalnych możliwości tkwiących w jednostce). A. Maslow określił to terminem samoaktualizacja, oznaczającym dążenie do robienia tego, do czego się ktoś najlepiej nadaje. Jeśli osoba ma być szczęśliwa i dobrze przystosowana, musi mieć możliwości realizacji tego dążenia. E. Hurlock (1985) zwraca uwagę na środki sprzyjające samorealizacji w okresie dzieciństwa. Część z nich zależy bezpośrednio od rozwijającej się osoby, a część od środowiska:

· samoakceptacja wynikająca z pozytywnego pojęcia własnego „ja”, (a dalej przeświadczenie, że poradzę sobie z każdym problemem, jaki się pojawi);

· środowisko pobudzające rozwój indywidualności (a nie dostosowanie do jednego wzoru), zachęcające dzieci (ofiarujące pomoc) do rozwiązywania trudnych problemów;

· stawianie realistycznych celów, co pozwala uniknąć niepowodzeń oraz ich szkodliwego oddziaływania na pojęcie dziecka o sobie;

· rozumienie samego siebie, obejmujące wiedzę o sobie oraz akceptację zarówno własnej słabości, jak i siły;

· usuwanie przyczyny zachowania aspołecznego, zanim stanie się ono nawykiem lub zagrozi szansom społecznej akceptacji dziecka;

· uczenie się, jak odnosić się do innych osób, aby być „zorientowanym na innych”, a nie „zorientowanym na siebie samego”.

Z zaprezentowanych stanowisk wynika, że podstawowym zadaniem rozwojowym okresu dzieciństwa wydaje się być „kształtowanie zdrowych postaw w stosunku do siebie w miarę wzrastania organizmu”. White określił to jako poczucie przez dziecko „kompetencji – efektywności”, a dla Eriksona właśnie ta faza rozwoju zwana „industry versus inferiority” (pracowitość a poczucie niższości) stanowiła naturalny czas dziecięcego wzrostu i rozwoju. To właśnie w tym okresie dziecko uczy się być pilne, produktywne i autonomiczne lub mieć poczucie niższości (wycofywać się). Dzieciństwo jest sceną, na której człowiek zaczyna być człowiekiem. Miejscem, w którym nasze poszczególne zalety i wady powoli, ale wyraźnie się rozwijają i stają się odczuwalne. Jego zdaniem podstawy raz przyswojone będą zabarwiały przez całe życie jednostki jej sposób percepcji ludzi i sytuacji (E. H. Erikson, 1997).

Dziwnym być może wydawać się fakt, że uczestnicząc w sympozjum Teatr a dziecko specjalnej troski, poruszam ogólne zasady rozwoju, zapominając, że mówimy o dzieciach szczególnych. Czynię to jednak świadomie, gdyż jestem przekonana, że wszystkie prawa czy mechanizmy, o jakich wcześniej wspominałam, dotyczą każdego dziecka: szczególnie uzdolnionego, przewlekle chorego, upośledzonego ruchowo czy umysłowo. Podstawą tych twierdzeń są interesujące prace H. Olechnowicz [1](1986, 1987), które kilka lat temu wprowadzały mnie w świat dzieci upośledzonych oraz własne kilkuletnie już doświadczenia pedagogiczne. Dla przykładu cel, który stawia sobie Szkoła Życia, to pomoc dzieciom, by na miarę swoich możliwości mogły włączać się w sprawy swoich bliskich, a potem szerszej społeczności, by mogły być pożyteczne, by umiały harmonijnie współżyć z ludźmi. Takie kompetencje społeczne zdaniem H. Olechnowicz (1994) są realne do osiągnięcia pod warunkiem, że dziecko będzie miało sposobność realizowania indywidualnych możliwości rozwoju. Umiejętność radzenia sobie z samym sobą i współżycia z innymi wymaga od nauczyciela dopracowywania metod, poszukiwania nowych technik działania. A ich efektem – jak pisze dalej autorka – nie mają być tylko wytwory dzieci ani ich wymierne sprawności instrumentalne, ale jakość ich interakcji z ludźmi, umiejętność kierowania swoim postępowaniem, zdolność dowolnego skupienia uwagi na zabawie i pracy. Każde dziecko, nie tylko upośledzone, aby osiągnąć dojrzałość społeczną musi mieć poczucie bezpieczeństwa, oparcia w rodzinie, nauczycielu, a także w rówieśnikach. „Musi również doznawać poczucia ‘bycia sprawcą’, podczas przekształcania tworzywa, podczas tworzenia czegoś, co nie jest podyktowane i narzucone przez dorosłych, lecz wynika z własnej wewnętrznej potrzeby” (Tamże, 1994,s.6).

Dwóch chłopców chodzi do szkoły, siedzą w jednej ławce. Pierwszy z nich często zasypia na lekcjach, nie potrafi nawiązać kontaktu z grupą. „Cóż obciążenie środowiskowe, alkoholizm w rodzinie. Trudne dziecko” – podsumowuje nauczyciel. Nikt nie wie, w jakich warunkach próbuje odrabiać lekcje. Nikt nie czuje lęku, z jakim wraca co dzień do domu; nie widzi, jakie stresy są jego codziennym doświadczeniem. Wszyscy widzą za to, że jest czasem agresywny, arogancki, że nie odrabia prac.

Drugi z nich po wypadku utyka na jedną nogę, dość długo chodził o kulach. „A – to ten kaleka z V c. To takie grzeczne i spokojne dziecko. Biedak – staramy się otoczyć go szczególną opieką”– wyjaśnia pedagog. Czasem tak niewielkie (oczywiście to odczucie bardzo subiektywne) kalectwo potrafi przesłonić samo dziecko. Młody człowiek – jego indywidualność, cechy charakteru wydają się mniej interesujące. A więc kiedy pytamy o małą, szczególnie wrażliwą Anię, pierwsze co słyszymy, to fakt, że była molestowana seksualnie. Nie przeczę, że to ważna informacja, ale nie może być etykietą na całe życie, pierwszą – a czasami jedyną – informacją przekazywaną o osobie.

Podając te przykłady chciałam zwrócić uwagę na to, że do końca nigdy nie będziemy mieli pewności, że to dziecko ( zwłaszcza w młodszym wieku) nie jest właśnie tym, które oczekuje od nas zrozumienia, pomocy czy szczególnej troski. Praktyka potwierdza, że wciąż przybywa dzieci z różnymi wadami, zaburzeniami rozwojowymi czy chorobami, które nie od razu są diagnozowane. Dlatego też dla mnie każdy uczestnik zajęć jest tak samo ważny, każdy wymaga indywidualnego podejścia i wsparcia bez względu na to czy pracuję w grupie dzieci tzw. zdrowych czy głuchych lub upośledzonych. Po kilku latach doświadczeń instruktorskich przyjęłam również zasadę, że przed rozpoczęciem warsztatu nie szukam informacji na temat uczestników zajęć. Interesuje mnie tylko wiek, liczba dziewcząt i chłopców oraz przestrzeń, w której mamy pracować. Po pierwszym dniu zajęć to ja staram się przedstawić wychowawcy swoje spostrzeżenia i nie rzadko spotykam się ze zdziwieniem, że w grupie jest ktoś np. odrzucony albo szczególnie uzdolniony. Jest to kolejny dowód, potwierdzający jakie możliwości wychowawcze stwarza forma warsztatów teatralno – dramowych.

Większość instruktorów teatralnych obawia się pracy z dziećmi upośledzonymi czy „trudnymi”. Twierdzą, że nie czują się kompetentni, nie znają specyfiki pracy. Pojawia się tu ciekawy problem, dlaczego instruktorzy domów kultury czy ośrodków teatralnych nie mając często kwalifikacji pedagogicznych, mimo to wykazując się ogromną „mądrością” pedagogiczną, lękają się dziecka „innego”. Być może przyczyna tkwi w ogromnej presji środowiska, które ma ustalony już z góry schemat reakcji i postępowania, a właściwie izolowania tych młodych ludzi od reszty społeczeństwa. Pozwolę sobie w tym momencie znowu przytoczyć przykład wzięty z życia.

Mały jadąc z wielkim strachem, odwraca się, traci równowagę i oczywiście przewraca się.

Drugi przykład z sanatorium: mały chłopczyk w aparatach usztywniających kolana uczy się chodzić. Nagle pośliznął się przy schodach , bęc – upadł. Zatrzymuje się przy nim wychowawczyni:

„No, wstawaj, nic się nie stało. Spróbuj sam... Nie udało się, to spróbuj jeszcze raz, ale złap się poręczy. O, widzisz, a jednak ci się udało. Świetnie, maszeruj dalej".

Obserwujący z boku: „Co za personel. To już nawet jej się nie chce schylić do dziecka, a przecież widzi, że kaleka. Mnie aż serce boli, gdy patrzę, jak on się męczy”.

Być może fakt, że dziecko czuje się naprawdę upośledzone, zawdzięcza w dużej mierze reakcjom innych ludzi, z którymi spotyka się na co dzień – często własnych rodziców ( por. J. Nawrot1990), ale także nauczycieli. Jest to oczywiście bardzo duże uproszczenie problemu. Trudność w edukacji dziecka szczególnej troski polega na tym, że każde z nich: na wózku, niewidome czy głuche ma swoje specyficzne potrzeby i możliwości, ale wystarczy tylko chcieć je poznać. A oprócz tego ci młodzi ludzie już niewiele różnią się od swoich rówieśników, może tylko bardziej chcą być kochani, akceptowani, samodzielni i doceniani, bo dookoła wciąż słyszą, że są „inni”, co dla nich oznacza „gorsi”. Zachęcając młodych instruktorów czy studentów do podjęcia pracy z dziećmi, chciałabym zwrócić ich uwagę na pewne prawidłowości czy zasady postępowania pedagogicznego (którymi ja sama kieruję się w działaniach edukacyjnych), które z pewnością pomogą wspierać rozwój każdego dziecka.

Obecnie, bardziej niż kiedykolwiek wcześniej, podkreśla się, iż głównym zadaniem dla współczesnego nauczyciela winno być przygotowanie młodego człowieka nie tylko do innowacyjnego bycia w świecie / wymiar globalny/, a także wśród ludzi /wymiar społeczny/, ale być może przede wszystkim do zasadniczej zmiany stosunku ucznia do samego siebie, aby chciał i umiał tworzyć samego siebie /wymiar indywidualny/.

Już wiele lat temu A. Maslow (1982a) pisał, że znajdujemy się w punkcie historii nie mającym w przeszłości precedensu. Podkreślał, że życie toczy się obecnie o wiele gwałtowniej niż kiedykolwiek przedtem, co zaobserwować można w ogromnym przyroście faktów, wiedzy i technologii. Wymaga to oczywiście zmiany naszego podejścia do człowieka, a więc także do celów nauczania. Jaki bowiem jest sens wpajania uczniom faktów, które tak szybko tracą swoją aktualność czy metod, które stają się bezużyteczne. Wydaje się więc, że trzeba porzucić nauczanie starych, wypróbowanych metod na rzecz próby stworzenia nowego człowieka. „Ma to być człowiek oswojony ze zmianami, lubiący zmiany, zdolny do improwizowania i umiejący z pewnością siebie i odwagą sprostać sytuacji, z którą nie miał dotychczas do czynienia”( Tamże, s.179). Kładąc duży nacisk na improwizację i inspirację, autor zwraca naszą uwagę na fakt, że człowiek wykazuje w swej naturze dążenie do coraz pełniejszego istnienia, coraz doskonalszej aktualizacji swojego człowieczeństwa dokładnie w tym samym naturalistycznym sensie, w jakim o żołędziu można powiedzieć, że „dąży do” stania się dębem. Człowiek nie jest ostatecznie ukształtowany czy uformowany na wzór człowieczeństwa i to właśnie ostateczną rolą środowiska jest umożliwić mu i pomóc w aktualizacji jego własnych możliwości. Musimy więc mieć świadomość, że twórczość, spontaniczność, osobowość, autentyczność, troska o innych, zdolność do miłości, tęsknota do prawdy to istniejące w zarodku możliwości, a zadaniem nauczyciela jest pozwolić, pomóc, pobudzić czy też zachęcić młodego człowieka do urzeczywistnienia i zaktualizowania tego, co istnieje w zarodku. Unikajmy więc tu nieporozumienia – pisze Maslow (1982b, s.221) –„nauczyciel czy kultura nie tworzą człowieka. Nie zaszczepiają mu zdolności do miłości, do ciekawości, do filozofowania, do posługiwania się symbolami czy do twórczości./.../Ta sama matka lub ta sama kultura, traktując młodego kota czy szczeniaka dokładnie tak samo, jak człowieka, człowieka z niego zrobić nie może. Kultura jest słońcem, pożywieniem i wodą, lecz – nie jest ziarnem”.

Również koncepcja kształcenia Rogersa (1981) opiera się na założeniu istnienia tendencji aktualizującej, czyli dążenia do rozwoju i doskonalenia się, które jest potencjalną właściwością każdej osoby. Tym też można tłumaczyć ciągłą, nigdy nie zaspokojoną motywację poznawczą młodego człowieka. Uaktywnienie owej tendencji możliwe jest poprzez stworzenie właściwych warunków do uczenia się, jakich niestety nie oferuje tradycyjna szkoła. Sprzyjające warunki mają szansę zaistnieć, gdy w szkole pojawi się „inny nauczyciel”. Jego rola powinna polegać nie tylko na nauczaniu (choć przekazywanie faktów jest też zadaniem ważnym, ale nie najważniejszym), lecz przede wszystkim na stwarzaniu właściwych warunków do aktywizacji uczniów: rozbudzania w nich ciekawości, chęci poznawania, rozwinięcie umiejętności uczenia się, w tym samodzielnego opanowywania materiału. „To jest właśnie cel – pisze C.R. Rogers (1992, s.116) – któremu mogę oddać się całym sercem. Postrzegam wspieranie procesu uczenia się jako cel kształcenia, jako sposób, przy pomocy którego możemy rozwijać uczącego się człowieka. Sposób, w jaki możemy uczyć się żyć jako indywidualności w procesie. Widzę wspieranie procesu uczenia się jako funkcję, która może dawać konstruktywne, nieobowiązujące, zmieniające się, procesualne odpowiedzi na niektóre z najgłębszych dylematów współczesnego człowieka”.

Stąd też C.R. Rogers wprowadza nowe określenie dla nauczyciela, nazywając go facylitatorem (z ang.„to facilitate” – wspierać ). Oprócz profesjonalnych umiejętności, teoretycznej znajomości przedmiotu, metod itd., powinien on charakteryzować się pewnymi cechami nastawienia, które ujawniają się w osobistej relacji między facylitatorem a osobą uczącą się. Autor zalicza do nich:

· Autentyczność facylitatora, co w uproszczeniu można określić jako szczere okazywanie uczuć zarówno pozytywnych jak i negatywnych;

· Nagradzanie, akceptację, zaufanie – a więc poszanowanie autonomii ucznia, jego uczuć i opinii, wiara w zdolności rozwoju, doskonalenia się i dojrzewania każdego ucznia, zachęcanie do rozwoju samodzielnego myślenia i umiejętności dokonywania wyborów;

· Empatyczne rozumienie – umiejętność rozumienia relacji ucznia niejako od wewnątrz: wrażliwa świadomość sposobu, w jaki uczeń odbiera proces edukacji i uczenia się – bez osądzania (Tamże, 1992).

Dążenie nauczyciela do przejawiania wymienionych postaw nawet w ograniczonym zarysie wpływa na pozytywne zmiany w zachowaniu grupy (ożywienie aktywności uczniów) i panującej w niej atmosfery. Wzmocnić to jeszcze mogą dodatkowe zadania, jakie autor stawia przed facylitatorem, a mianowicie:

· Nauczyciel powinien pomagać poszczególnym uczniom ustalać zadania, jakie chcieliby realizować w ramach danego przedmiotu nauczania. Przy tym powinien bazować na problemach mających znaczenie dla ucznia, gdyż może to być gwarancją rozwoju jego wewnętrznej motywacji do uczenia się, a także rozwoju jego zainteresowań;

· Zadaniem nauczyciela jest służenie radą i pomocą w procesie rozwiązywania problemów (zarówno natury osobistej, jak i związanych bezpośrednio z procesem uczenia się);

· Nauczyciel powinien akceptować zarówno intelektualne wypowiedzi uczniów, jak i reakcje emocjonalne. Przy czym powinien być szczególnie uwrażliwiony na te wypowiedzi czy reakcje uczniów, w których przejawiają się głębokie emocje. „Zarówno w wypadku uczuć wyrażających konflikt, jak i sympatię, czy też ból lub zachwyt, nauczyciel powinien okazać empatyczne zrozumienie i pomoc mającą na celu wyrażanie tych uczuć w sposób otwarty i konstruktywny – tak, aby miały one pozytywny wpływ na rozwój grupy”(Sołowiej,1988, s.45);

· Nauczyciel powinien umieć w odpowiednim momencie zrezygnować z centralnego miejsca w klasie, tworząc sytuację, w której inicjatywę przejmuje grupa, a nauczyciel staje się jej członkiem;

· Nauczyciel powinien być świadomym swych możliwości i ograniczeń w pełnieniu roli, bowiem wydaje się to być niezbędnym warunkiem dalszego rozwoju i doskonalenia się .

Podsumowując rozważania C.R. Rogersa możemy stwierdzić, że zadaniem szkoły wobec młodego rozwijającego się człowieka powinno być stworzenie takich warunków, aby mury szkolne opuszczała osoba: w pełni wykorzystująca swój organizmiczny potencjał, autentyczna w swym zachowaniu, a więc pozbawiona maski; rozwijająca się, uspołeczniona i twórcza. Tylko taka bowiem osoba – zdaniem autora – wydaje się być dobrze przystosowaną do życia w świecie jutra, którego istotną cechą ( podkreślał to również Maslow ) będzie, a właściwie już jest, niezwykle szybkie tempo zmian. Warunki do rozwoju w pełni funkcjonującej osoby stwarza uczenie, które autor nazywa przeżyciowym, określając je następująco:

1. Jest to uczenie się, w którym przejawia się całościowe zaangażowanie- jednostki zarówno jej właściwości poznawcze, jak i uczuciowe.

2. Jest to uczenie inicjowane przez podmiot. Nawet jeśli bodziec wywołujący ten proces jest umiejscowiony na zewnątrz, to siły motywujące do uczenia się, jak chęć odkrywania, zrozumienia, są umiejscowione wewnątrz.

3. Jest to uczenie się przekształcające. Jego wynik nie ogranicza się do zmiany określonych zachowań osoby, obejmuje ono także zmiany postaw, wartości i całokształtu osobowości jednostki.

4. Wynik tego uczenia jest zawsze oceniany przez uczącego się. Tylko bowiem on może wiedzieć, czy skutkiem procesu uczenia się było osiągnięcie tego, co zamierzał.

5. Istotą tego uczenia jest znaczenie. Jest to osobiste – oparte na doświadczeniu uczącego się, a więc tylko przez niego odczuwane – znaczenie poszczególnych elementów przyswajanego materiału (J. Sołowiej, 1988, s.45-46).

Powinno to zainteresować wszystkich instruktorów - nauczycieli, gdyż moim zdaniem, to właśnie forma warsztatów artystycznych (muzycznych, teatralnych, dramowych...) stwarza szczególne warunki do uruchomienia procesu uczenia się, którego podstawowym elementem jest przeżycie[2]: osobiste, interpersonalne, uspołeczniające. W cytowanych pracach C. Rogersa jest wiele przykładów ukazujących sytuacje, w których tworzony jest właściwy klimat dla procesu uczenia się przeżyciowego. Wymieniając najważniejsze właściwości owego procesu, o których powinien pamiętać facylitator, Rogers zwraca naszą uwagę między innymi na to, że:

· Uczenie się jest potencjalną właściwością wszystkich jednostek ludzkich. Chęć poznania otaczającego środowiska, jak i przyswojenie nowych umiejętności jest w okresie dzieciństwa bardzo silnie zaznaczonym motywem zachowania.

· Uczenie się naprawdę wartościowe zachodzi tylko wówczas, gdy materiał przyswajany przez uczącego się wiąże się z ważnymi dla niego celami.

· W zależności od stopnia zagrożenia wewnętrznego ta sama czynność może być postrzegana jako mniej lub bardziej trudna i w związku z tym wykonana słabiej lub lepiej( np. uczeń mający trudności w czytaniu będzie odczuwał znacznie większe trudności w różnicowaniu liter w wypadku czytania tekstu na forum klasy, a nie w swojej ławce).

· Proces uczenia się najlepiej przebiega wówczas, kiedy jest wpleciony w działanie.

· Proces uczenia się przebiega tym sprawniej, im bardziej odpowiedzialny jest za siebie uczeń. Poczucie odpowiedzialności jest zależne zaś od wkładu inicjatywy ucznia.

· Im bardziej całościowo, a więc nie tylko intelektualnie, ale i uczuciowo, zaangażowany jest uczeń w proces uczenia się, tym lepsze efekty tego procesu.

· Ocenianie samego siebie jest znacznie ważniejsze niż ocena innych. Aby uczeń stał się w przyszłości osobą samodzielną, musi mieć sposobność dokonywania własnych wyborów zachowania, a także mieć możliwość dokonania osądu tego postępowania. Praktyka dowiodła, iż twórczość rozwija się w klimacie pełnej swobody.

· Najbardziej społecznie użytecznym rodzajem uczenia się jest opanowywanie umiejętności uczenia się, bycie otwartym na doświadczenia i na ciągły rozwój osobowy( Por. C.R. Rogers, 1992; J. Sołowiej, 1988).

W jakim stopniu współczesny nauczyciel czuje się odpowiedzialny za wspieranie rozwoju swojego ucznia? Czy wkracza w jego „życie uczniowskie, stosunki z rówieśnikami”; czy stara się być jego partnerem? Rozwija tę myśl E. Czykwin (1995) pisząc, że nauczyciele nie mogą czynić istotnych postępów w rozumieniu innych i pomocy innym w ich rozumieniu, skoro nie czynią wysiłków, aby zrozumieć siebie. „Jeśli nie są zaangażowani w ten wysiłek, będą kontynuowali widzenie tych, których uczą przez własne nastawienie i zniekształcali obraz uczniów przez pryzmat własnych nierozpoznanych potrzeb, obaw, lęków, pragnień, niepokojów, impulsów”. (Tamże,s.205). Nauczyciele mają skłonności do postrzegania uczniów przez pryzmat „dobry uczeń – zły uczeń”, „grzeczny – niegrzeczny”; przejawiają skłonności do generalizacji cech ucznia (lubianym przypisują pozytywne cechy); często błędnie odbierają komunikaty niewerbalne nadawane przez uczniów. Efektem tego mogą być zaburzone relacje interpersonalne nauczyciel – uczeń, przejawiające się w różnych formach.

Słuszna wydaje się uwaga, że świadomie uczymy tego, co wiemy – nieświadomie uczymy tego, kim jesteśmy. Podkreśla to, jak ważną rolę może odegrać samoświadomość nauczyciela w procesie interakcji z uczniami. Istotną rolę odgrywają tu umiejętności interpersonalne. Zdaniem Klimowicz (H. Rylke, G. Klimowicz, 1992, s. 173) można je celowo kształcić i doskonalić, zalicza zaś do nich: prawidłowe komunikowanie się; rozwiązywanie konfliktów; efektywną współpracę; udzielanie pomocy. Będzie to możliwe jednak tylko wtedy, gdy nauczyciel będzie umiał :

· gdy będzie umiał szanować i akceptować człowieka takim, jakim jest (Tamże, s. 174, por. także T. Gordon,1995)

Wspieranie rozwoju edukowanych powinno być troską wszystkich, którzy pracują z dziećmi i młodzieżą. Rozumiem przez to dostarczenie młodym ludziom pomocy w jak najlepszym wykorzystaniu ich mocnych stron, wspieranie ich w działaniach skierowanych na rozwój ich naturalnych skłonności, które mogliby pożytecznie wykorzystać (zwłaszcza dzieci upośledzone ruchowo czy umysłowo), a także postrzeganie i akceptowanie swoich wychowanków jako równoprawnych istot uczestniczących w procesie edukacji, mających własne potrzeby i zainteresowania.

Godny podkreślenia na koniec wydaje się fakt, że dyplom pedagoga nie daje recepty na „bycie dobrym nauczycielem”. Bo to często właśnie aktorzy, instruktorzy – „ludzie teatru”, którzy swoje artystyczne pasje połączyli z pracą pedagogiczną, odnoszą w działaniach wychowawczych znaczące sukcesy. Być może w wysokiej samoświadomości instruktora - muzyka, aktora, plastyka czy reżysera (wynika to ze specyfiki zawodu) , jego samoakceptacji i akceptacji innych ludzi, w chęci komunikowania się z drugim człowiekiem – tkwi siła pozytywnego oddziaływania na dzieci i młodzież[3]. To właśnie aktorzy (w większości grup nieinstytucjonalnych) zapraszani są do konfrontacji - poprzez spektakl, spotkanie, warsztaty - z młodzieżą trudną, niepełnosprawną, ale także z każdym innym - zamkniętym, znudzonym, nieśmiałym - „przeciętnym” uczniem. To właśnie od aktorów oczekuje się inspiracji i rzeczywiście często trafnego wpływania na motywację wewnętrzną uczniów (bez rygorystycznych nakazów i sankcji).

Jako nauczyciel akademicki i instruktor teatralny uczestniczę w dwóch „światach” procesu edukacji: „szkolnego, określanego rytmem dzwonków” i „magicznej sceny”. Po obu stronach spotykam wspaniałych ludzi, jak i takich, którzy nie są świadomi popełniania błędów wychowawczych, dydaktycznych czy artystycznych. Porusza ten problem wielu autorów, których teksty publikowane są w tej książce. Zainteresowała mnie szczególnie ta oto wypowiedź: „Popularne w środowisku dzieci i młodzieży rozmaitego rodzaju konkursy recytatorskie dają możliwość poczynienia obserwacji, co do zwodniczości wśród wielu instruktorów – nauczycieli poglądu, że jest to forma artystycznej aktywności bardzo łatwa. Wystarczy podsunąć uczniowi wiersz, a resztę załatwi wdzięk i świeżość wykonawcy. Iluż nieporozumień, artystycznych i pedagogicznych porażek, konfliktów na forum telewizji kablowej byłem świadkiem – pisze S. Miedziewski[4]. Wszystko – z braku tego minimum świadomości warsztatowej zmuszanych do tej pracy pedagogów, zamknięcia w sobie odwagi instruktora – artysty. Tak. Artysty!”

Nie ulega wątpliwości, że młody człowiek, jego spontaniczna , twórcza aktywność domaga się u nauczyciela „mądrości”[5], nauczyciela – „Artysty” czy jak pisał T. Różewicz - „Mistrza”:

Wydaje się, że rzeczywiście nie wystarczy być tylko nauczycielem, by „oddzielić światło od ciemności” (por. R. Łukaszewicz 1994). Bardzo często słyszymy o ludziach pracujących z dziećmi czy młodzieżą takie oto określenia: „wielki autorytet, znany naukowiec lub wspaniały aktor... Niestety nie potrafi nawiązać kontaktu z młodymi”. Nie potrafi czy nie chce? Jeśli nie chce, nie musi być nauczycielem.

Czykwin E. (1995): Samoświadomość nauczyciela. Białystok: Wyd. Uniwersyteckie „Trans Humana”

Dudzikowa M. (1993): Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki. Warszawa: Spółka wydawnicza TERRA

Erikson E.H. (1997): Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy REBIS

Gasiul H. (1992): Oblicza „ja” w świetle wybranych koncepcji psychologicznych. Pojęcie, rozwój, patologia. Bydgoszcz: Wyd. Uczelniane WSP

Gordon T. (1995): Wychowanie bez porażek. Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX

Havighurst R.J. (1953): Developmental Tasks and Education. New York: McKay

Łukaszewicz R. (1994): Edukacja z wyobraźnią czyli jak podróżować bez map. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego

Maksymowicz L. (1997): Stymulacyjna i terapeutyczna funkcja warsztatów teatralno-dramowych w kształtowaniu się tożsamości dziecka. W: A. Suchora-Olech /red./, Poszukując rozwiązań... Pomysły na edukowanie. Słupsk: WSP

Maslow A.H. (1982a) : Postawa twórcza. „Literatura na Świecie”, nr 2-3

Maslow A.H. (1982b): Dane psychologiczne a wartości ludzkie.„Literatura na Świecie”, nr 2 -3

Mądrzycki T. (1996): Osobowość jako system tworzący i realizujący plany /nowe podejście/. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

Nawrot J. (1990): Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa: Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych

Olechnowicz H. (1986): Konstruowanie sytuacji społecznych wyzwalających aktywność głębiej upośledzonych umysłowo. Warszawa: WSPS

Olechnowicz H. (1987): Metody aktywizowania głębiej upośledzonych umysłowo. Warszawa: WSiP

Olechnowicz H. (1994): Wyzwalanie aktywności dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Programy i metody. Warszawa: WSiP

Porębska M. (1988): Czynne uczestnictwo w sytuacjach kształtowanych przez warunki życia a rozwój psychiczny człowieka W: M. Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne. Warszawa: PWN

Rogers C.R. (1992): Tworzenie klimatu wolności. W: K. Blusz /red./, Edukacja i wyzwolenie. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”

Rylke H., Klimowicz G. (1992): Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi. Warszawa: WSiP

Sołowiej J. (1988): Koncepcje kształcenia C. Rogersa i E.P. Torrance’a. Gdańsk: Wyd. UG

Śleszyński D. (1995): Człowiek w działaniu. Analiza empiryczna, fenomenologiczno-egzystencjalna. Białystok: Wyd. Uniwersyteckie „Trans Humana”

Tyszkowa M. (1988): Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne, /red./. Warszawa: PWN

[1] H. Olechnowicz jest jednym z największych autorytetów w Polsce w dziedzinie pedagogiki upośledzonych umysłowo.

[2] Szerzej na ten temat piszę w artykule Warsztaty twórczej dramy.., por. także Konopczyński (1996), Twórcza resocjalizacja.

[3] Potwierdzają to doświadczenia Jerzego Fedorowicza, prezentowane również w tym tomie. Zob. „Terapia przez sztukę” – wczoraj, dziś, perspektywy

[4] Zob. Zapiski warsztatowe instruktora teatralnego Stanisława Miedziewskiego ze Słupska

[5] Rozwija to pojęcie w swoim wystąpieniu A. Suchora – Olech: Cywilizacyjne uzasadnienie zmian w pracy nauczycieli na rzecz rzeczywistego rozwoju wychowanków