Teatr STOP - Koszalin

Warsztaty twórczej dramy: sposób uczenia, wyrażania siebie, komunikacji, forma sztuki

Schyłek XX wieku to w naszym kraju czas przełomu w wielu dziedzinach życia społecznego i gospodarczego, ale także okres powszechnej krytyki oświaty i zapowiedź wielkich reform, efektem których ma być „inna” – lepsza szkoła. Cechą konstytutywną „innej szkoły” – alternatywnej wobec tej, którą nazywamy tradycyjną – ma być otwarcie na to, co ją otacza, co postępowe i twórcze, co pobudza uczniów do samodzielnej, a nawet samorzutnej aktywności poznawczej, co kształtuje i rozwija ich zainteresowania, zaspokaja różnorakie potrzeby intelektualne, wdraża do samokształcenia. Zwolennicy alternatywnych rozwiązań edukacyjnych są nie tylko przekonani, że „szkoła jest nieunikniona”, lecz co najważniejsze wskazują na to, że musi to być szkoła wolna od niedostatków czy wręcz błędów charakteryzujących szkołę istniejącą obecnie (Kupisiewicz, 1997). Przy czym zdaniem wielu pedagogów konieczna jest zmiana radykalna, która może dokonać się tylko poprzez daleko idące przeobrażenia wszystkich elementów i relacji, które tworzą szkołę, np.: metody pracy, relacje nauczyciel – uczeń, dobór i układ treści edukacyjnych, formy organizacyjne pracy szkoły i jej relacja ze środowiskiem lokalnym.

W ostatnich latach w pracach pedagogów coraz częściej zaczyna pojawiać się pojęcie edukacji zamiast pojęcia wychowania. Przy czym szczególnie interesująca wydaje się próba ujęcia edukacji przez Z. Kwiecińskiego (1998) – jako najszerszej kategorii, obejmującej wszystkie procesy szczegółowe rozwoju, wychowania i wpływu, oddziaływania na zmianę osobowości. „Edukacja to więc ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających takiemu ich rozwojowi i wykorzystaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, narodowej, kulturowej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego Ja poprzez podejmowanie ”zadań ponadosobistych”, poprzez utrzymywanie ciągłości własnego Ja w toku spełnienia ”zadań dalekich”. Edukacja to ogół czynności prowadzenia drugiego człowieka i jego własnej aktywności w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości, jak też ogół wpływów i funkcji ustanawiających i regulujących osobowość człowieka i jego zachowanie, w relacjach do innych ludzi i wobec świata” (Tamże, s.37).

Różnorodność proponowanych uczniowi zadań – bez względu na to czy będzie to w szkole, ośrodku teatralnym, domu kultury czy na obozie - powinna budzić jego refleksję nad sobą samym, inicjować pojawianie się pytań: „jaki jestem”; „co potrafię”; „jak sobie poradzę”? Sytuacje edukacyjne powinny stwarzać uczniowi możliwość „mocowania się” z uporem własnego „ja”, sprawdzania własnych zachowań w różnych sytuacjach: w obliczu sukcesów i porażek.

Tymczasem badania potwierdzają, że uczniowie wyraźnie mają kłopoty z określeniem swoich właściwości, a także z oceną własnych możliwości, często odczuwając brak wiary w siebie i bezsensowność podejmowania jakichkolwiek działań. Pilne wydaje się więc rozważenie, co trzeba zmienić w kwestii edukacyjnej, aby każdy człowiek mógł być kimś odrębnym, mocnym, wolnym, sprawnym, kompetentnym, dającym z siebie innym, wartościowym.

Niewątpliwie szansę wspomagania rozwoju osobowości człowieka stwarza edukacja humanistyczna, preferująca upodmiotowienie nauczyciela i ucznia. Eksponująca te metody myślenia, które odsłaniają wiedzę osobistą, przeżycia, a także wyzwalają osobistą ekspresję ucznia jako podmiotu wnoszącego do edukacji ważną wiedzę własną oraz rozumienie. Formułowane w ostatnich latach kierunki wychowania coraz częściej eksponują człowieka twórczego, autonomicznego, otwartego na doświadczenia, pełnego odwagi i wiary, o pozytywnym emocjonalnym stosunku do otaczającego świata...(por. Twardowski 1996; Miller 1981; Wall 1986). Ważne wydaje się poszukiwanie takich metod edukacji, które rozwijałyby u uczniów postawy twórcze, poczucie odpowiedzialności czy samodzielności. Mówiąc inaczej – każdy uczeń powinien mieć szansę stać się podmiotem swego życia. Przypomnijmy, że podmiotowość to niezbędna cecha, atrybut osoby. Osoba zaś to sprawca czynów, obdarzony wolą i rozumem. Właściwości osoby - jako podmiotu (m. in. samoświadomość, wolność wyboru, zdolność do samodzielnego podejmowania decyzji i ponoszenia za nie odpowiedzialności) – przysługują każdemu człowiekowi. Także uczniowi w szkole. Chodzi więc o to, aby nie tylko szkoła, ale również ośrodki kultury, które włączają się do procesu edukacji stawały się miejscem „otwierania możliwości rozwojowych” każdego ucznia. Aby nie były kolejną „instytucją zorganizowanej uległości wobec różnych wymagań i żądań ludzi dorosłych”.

W naszym kraju rozwijają się alternatywne ruchy na rzecz aktywności twórczej, niekonwencjoalnej pedagogiki kreatywno-ekologicznej, eksperymenty w dziedzinie zintegrowanej edukacji kulturalnej (np. Wrocławska Szkoła Przyszłości - Łukaszewicz, Laboratorium Edukacji Twórczej - Byszewski, Karolak i inni), a także różnorodne formy działań o charakterze edukacyjnym, podejmowane często przez nauczycieli nieprofesjonalnych: ekologów, artystów, naukowców, dziennikarzy. Tendencje te mają najczęściej charakter autorski, zindywidualizowany, odnoszą się do wybranych nurtów sztuki czy aktywności twórczej, ale rozumianej także jako „bycie twórczym” w swojej pracy, zachowaniu i życiu, w nowym podejściu do siebie, swoich problemów, do innych ludzi, świata.[1] W takim rozumieniu proponowane są w tym wystąpieniu warsztaty twórczej dramy, które dodatkowo mogą być przykładem holistycznego podejścia do ucznia. Moim zdaniem bowiem wzbogacać kogoś możemy tylko poprzez skoordynowane oddziaływanie mające na celu wyzwalanie wszystkich jego utajonych możliwości. Rozwój ciała bez rozwoju umysłu lub emocji bez norm etycznych może stworzyć więcej problemów niż ich rozwiązać. „Człowiek, który staje się bardziej kompetentny w sprawach społecznych, może być groźny dla innych, jeżeli jego normy etyczne nie zostaną jednocześnie podniesione na wyższy poziom. Podobnie człowiek, który pogłębia swoje doznania religijne, może stać się obojętny na cierpienia innych, jeśli jednocześnie nie wzrośnie jego wrażliwość interpersonalna” (Mann i Otto1981,s.22). Współczesna szkoła ma tendencję do rozwijania każdej z tych funkcji osobno (nauczanie przedmiotowe). I potrzeba będzie czasu, aby mimo wchodzącej reformy, zmienić ten stan rzeczy. Mając tego świadomość proponuję włączenie do procesu edukacyjnego cyklicznych warsztatów „twórczej dramy”, jako samodzielnej metody ogólnorozwojowej (por. Maksymowicz, 1998a, 1998b). Techniki dramowe mogą być - moim zdaniem - wartościowym sposobem pracy zarówno w działaniach integracyjnych klas młodszych, jak również w nauczaniu blokowym starszych klas szkoły podstawowej. Proponowany program zajęć to efekt prawie pięcioletniej pracy instruktorskiej w zakresie edukacji teatralnej. W zmodyfikowanej formie realizowany był również w pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu lekkim, przynosząc nieoczekiwane rezultaty jako funkcja stymulacyjna i terapeutyczna rozwoju osobowości dziecka[2]( Maksymowicz 1997). Od kilku lat cieszy się dużym zainteresowaniem w szkołach podstawowych i średnich, stanowiąc uzupełnienie zajęć szkolnych w zakresie szeroko rozumianej edukacji estetycznej.

Polska koncepcja wychowania estetycznego ma charakter interdyscyplinarny, odnosząc się do filozoficznych aspektów pedagogiki inspirowanej przez filozofię człowieka, do estetyki jako nauki o sztuce, do socjologii w aspekcie badań nad społecznym istnieniem sztuki, do psychologii zainteresowanej swoistością estetycznych przeżyć i aktywności (Wojnar 1995a).Teoria wychowania estetycznego to refleksja o sztuce i człowieku, to próba określenia sensu i treści kształcenia i samokształcenia istoty ludzkiej dzięki nie tylko bogactwu wartości dzieł i wytworów artystycznych, ale także dzięki indywidualnej swobodnej aktywności twórczej każdego człowieka. Współczesna teoria wychowania estetycznego proponuje „kształcenie i obronę człowieka wrażliwego”. Człowieka, który w sobie samym miałby znajdować źródła wartości i siły poprzez przeżywanie sztuki - zwierciadła ludzkich możliwości. Właśnie dzięki sztuce[3] niektóre dyspozycje człowieka, jego uczucia, wyobraźnia, zdolność do reakcji najbardziej osobistych, zostają zbudzone i poruszone. Bowiem przeżycie wywołane przez obecność sztuki pozwala na ujawnienie w „głębinach ludzkiej istoty” tego, co zapewne pozostałoby ukryte i uśpione, gdyby takie przeżycie nie zaistniało (por. I. Wojnar 1984).

Wychowanie przez sztukę - w rozumieniu Suchodolskiego (1982, 1989) - ma wypełniać istniejące „luki edukacyjne” w takich dziedzinach, jak: sposób widzenia świata, stosunki między ludźmi, indywidualna tożsamość ludzkiej osoby. Kształcić ma potrzebę i umiejętność dialogu z wartościami, które nie przemijają i wyrażają autentyczne człowieczeństwo. Inspirować ma postawę twórczego zaangażowania w konkretne potrzeby współczesnego życia, podnosząc tym samym jego „jakość”. Przy czym twórczość postrzegana jest jako otwarta postawa człowieka ku światu, rzeczom i ludziom, utożsamiana jest z postawą mobilną - ruchem myśli, uczuć i wyobraźni, z chęcią i potrzebą działania przeobrażającego. „Wyraża się w aktach świadomego wyboru motywacji, wartości, ideałów, w zdolności do rozwoju i samodoskonalenia” (Wojnar 1995, s. 257). Możliwość inspirowania dzięki sztuce dyspozycji twórczych budzi znaczące zainteresowanie pedagogów i psychologów (Gloton, Clero 1988), a także terapeutów (por. Konopczyński 1996). Ze względu na zaproponowany temat wystąpienia, istotne wydaje się wyróżnienie pedagogów dramy ( Way1990; Slade1976; Courtney1974; Bolton1984; Heathcote1981; McCaslin 1984 ), którzy dowodzą, iż ekspresja dramatyczna może i powinna stać się podstawowym składnikiem wszelkiego twórczego wychowania. Przede wszystkim dlatego, że - według cytowanych autorów - najważniejszą cechą człowieka jest wyobraźnia twórcza, która już ze swojej natury ma charakter dramatyczny. Ponadto wielu pedagogów uważa, że nie jest możliwe „urobienie” człowieka do zachowań twórczych. Stąd konieczne wydaje się poszukiwanie metod, wspierających u uczniów postawy twórcze.

Drama, stymulując aktywność w działaniu i pobudzając wyobraźnię, nie tylko kształtuje postawę twórczą ucznia (ową potencjalną dyspozycję do tworzenia), ale także wskazuje na istotną rolę ekspresji. W wychowaniu należy jednak rozróżniać sposoby ekspresji z uwagi na ich treść, W zależności od tego, czy to co jest wyrażane wywodzi się z treści bardziej indywidualnych (osobistych) czy bardziej zespołowych (społecznych). „Dziecko recytując wyuczony wiersz wyraża myśl, która została przez nie zinterpretowana, ale która znajdowała się w nim jakoby złożona i przybyła z zewnątrz, wyraża więc myśl bez wyrażenia siebie”( Gloton i Clero1988, s.69). Dziecko, które opowiada wymyśloną przez siebie historyjkę, przekazuje swoje odczucie, swój pogląd, wyraża siebie. Ekspresja to przede wszystkim odsłanianie siebie, stawanie się zrozumiałym dla innych, co nie jest możliwe we wszystkich sytuacjach, a przecież wydaje się być podstawą wszelkiego tworzenia. Courtney (1982,s157) uważa, że sztuki (plastyczna, muzyczna, dramatyczna) są ekspresją wyobraźni, dzięki której osobowość jednostki się rozwija. Wszystko to, co należy do wewnętrznego świata dziecka powinno mieć możność uzewnętrzniania, by twórczość z wyobraźni została powołana do istnienia.

Wyobraźnia - jako dyspozycja psychiczna - zdolność umożliwiająca kreowanie wyobrażeń (Górniewicz 1992,s.6) - jest nieodłącznym atrybutem dramy, która odwołuje się do niej i staje się jednocześnie środkiem jej rozwoju. Pobudzając i rozwijając naturalne skłonności człowieka związane z jego umiejętnością „wchodzenia w rolę”, drama ma na celu wykształcenie samodzielności w myśleniu i działaniu oraz otwartej i aktywnej postawy ucznia, poszerzenie skali jego emocjonalnych odczuć, wreszcie wzbogacenie jego wyobraźni ( Pankowska 1990).

Aktualne koncepcje teoretyczne coraz częściej wskazują na edukacyjną rolę wyobraźni. „Terminy wyobraźnia, twórczość, ekspresja określają, jak się wydaje, trzy momenty tego samego procesu psychicznego. Rozpoczyna się on w wyobraźni, która uruchamia wszystkie zdolności i dyspozycje psychiczne jednostki. Dostarczają one treści i nakładają nań pewną formę. Jest to etap tworzenia. Efekty tego procesu zapoczątkowane w wyobraźni ujawniają się w zachowaniach człowieka, czyli w jego ekspresji. Owo zachowanie może przybierać różne formy, na przykład działalności zabawowej, produkcyjnej, artystycznej, naukowej, w interakcjach społecznych. Czasami ogranicza się tylko do gestu, mimiki, czy jakiejś formy ruchu człowieka” ( Górniewicz, 1992, s.6). Znaczenie przypisywane przez pedagogów swobodnej ekspresji artystycznej (samoekspresji poprzez spontaniczną aktywność twórczą) doprowadziło do tego, że wyobraźnia jest uznana nie tylko za podstawę działalności artystycznej, lecz także za wymiar ludzkiego życia. Sztuka zaś jako produkt wyobraźni może być czynnikiem inspiracji we wszystkich dziedzinach ludzkiej aktywności. Istnieje więc - zdaniem Wojnar (1995b) związek między integralnym rozwojem człowieka a spontanicznym ćwiczeniem jego dyspozycji twórczych.

Wnikliwie analizowali rolę twórczości w integralnym rozwoju osobowości psychologowie o tzw. orientacji humanistycznej. Przedstawiciele tego kierunku, uznając twórczość za istotny czynnik rozwoju człowieka, zaproponowali wyraźne rozdzielenie twórczości jako kreowania czegoś nowego od twórczości jako postawy, która warunkuje działanie twórcze. Ich zdaniem twórczość - jako potencjalność wrodzona wszystkim istotom ludzkim - może być rozwijana i doskonalona w każdym z nas, ale wymaga to sprzyjających warunków, stąd proces samorealizacji jest udziałem tylko niewielu osób.

Niewątpliwie w procesie edukacji szkolnej rozwijanie dyspozycji twórczych uczniów może inspirować właśnie drama, a dokładnie sytuacja problemowa, jaka się w niej pojawia. Istnieje możliwość rozwiązania postawionego „dylematu” różnymi sposobami. Bowiem pedagog dramy to przede wszystkim animator - ten kto pobudza, zachęca lub wskazuje drogę, ale nigdy nie podaje rozwiązania, często sam odkrywa je dopiero z uczniami. Sytuacje tworzone przez nauczyciela w dramie nie proponują żadnych modeli do naśladowania, wręcz przeciwnie, ukazują człowieka „skomplikowanego”. Człowieka, który często nie wzbudza naszej sympatii, prowokuje natomiast do refleksji, współodczuwania i rozumienia.

Dla wielu pedagogów wciąż jeszcze „wychowanie przez sztukę” powinno sugerować określone wzory i rozwiązania. I oczywiście trzeba podkreślić, że wychowanie afirmatywne ma szczególne znaczenie dla wczesnego dzieciństwa, a także w działalności terapeutycznej (także osób dorosłych). Nie może jednak stanowić jedynego kierunku oddziaływania sztuki. W miarę bowiem, jak dziecko dorasta, otaczająca rzeczywistość dostarcza wielu problemów. Problemów - na które nie można jednoznacznie odpowiedzieć. W takich sytuacjach „zasada naśladowania” musi ustąpić krytycznej refleksji (por. W. Woronowicz 1996). Ma to szczególne znaczenie w edukacji moralnej. Interesująco pisze o tym E. Gaweł – Luty (1996), podkreślając, że we współczesnej polskiej szkole zaczynają dominować problemy wychowawcze. Pomocna może się tu okazać ta część edukacji moralnej, którą określa się jako dramatyczną. Pogłębia ona świadomość jednostki i jej potrzebę wiedzy osobistej o świecie, o innych ludziach, o samej sobie.

Siła oddziaływania sztuki, a więc także dramy może być określana w trzech zakresach:

· intensyfikacja (od najwcześniejszego dzieciństwa) osobistego stosunku człowieka do rzeczywistości zewnętrznej i do świata społecznego;

Każda ekspresja - a w szczególności poprzez dramę - wymaga komunikowania, reakcji ze strony innego człowieka, wspólnoty. Przypomnijmy, że „psychologia humanistyczna” zwraca się do tych form zachowania się człowieka, które starożytni za Arystotelesem określali terminem katharsis, a które stanowią podstawę koncepcji wychowania przez sztukę (Read, Lowenfeld, Freinet). Koncepcje te zakładają, że podstawą wychowania przez rozwój - w możliwie naturalnych warunkach, z zachowaniem autonomicznych praw dziecka do samorozwoju i samowychowania - jest właśnie ekspresja. Read (1982) określa ją jako wrodzoną potrzebę wyrażania przeżyć w wytworach albo zachowaniu się. Jest to też jego zdaniem komunikowanie innym ludziom swoich myśli, uczuć i przeżyć.

W ciągu minionych dwudziestu wieków człowiek dosyć dobrze poznał środowisko, broni natury i kultury, ale zapomina o sobie. Może rzeczywiście nadszedł czas, aby człowiek lepiej zrozumiał samego siebie. Tym bardziej, że nowa rzeczywistość – demokracja, która w naszym kraju zastała większość ludzi nieprzygotowanych do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym – wymaga przemyślenia założeń systemu edukacyjnego. Zgodnie z sugestią autorów programów modelu edukacji dla demokracji (por. Cichocki, red. 1996) powinno się uwzględniać w projektowanych interwencjach edukacyjnych takie zadania jak:

· promowanie wartości stanowiących normatywne podwaliny ładu demokratycznego;

· tworzenie warunków do kształtowania i rozwoju kompetencji społecznych umożliwiających człowiekowi przechodzenie od działań indywidualnych do działań grupowych i zbiorowych;

· tworzenie warunków do kształtowania i rozwoju kompetencji osobistych i tych, które stanowią o umiejętnościach nabywania, przetwarzania oraz korzystania z informacji ( struktury poznawcze), jak i tych, które stanowią instrumentarium indywidualnego ludzkiego działania w różnych rolach społecznych (Wiliński 1996; Brzezińska 1996 ).

Można więc (uogólniając) określić istotę edukacji przez sztukę dramy jako integralny proces „pobudzania osobowości”. Owo „pobudzanie uśpionych zdolności” uważa się za szczególnie ważny aspekt współczesnej edukacji. „Pobudzenie” to jednocześnie proces uczestnictwa, dzięki któremu akt edukacyjny staje się coraz głębiej uświadamianym aktem samorozwoju (Wojnar 1995b). W takim rozumieniu określa istotę dramy w wychowaniu Heathcote -wybitny współczesny pedagog dramy. Jej zdaniem celem dramy jest „to bring out what children already know but don’t yet know they know” (McCaslin 1984, s. 295), co w wolnym przekładzie brzmieć może: wyzwolić, wskazać dzieciom co już umieją a jeszcze nie wiedzą, że już to umieją. Moje własne doświadczenia pedagogiczne, a także literatura przedmiotu (Tamże) upoważniają do stwierdzenia, że zajęcia dramowe mogą mieć pozytywny wpływ na rozwój osobowości ucznia, w tym szczególnie na:

Termin drama wywodzi się z języka greckiego i oznacza działanie, akcję…” (por. Kopaliński 1989,s.127),a także „improwizację” (por. The Oxford Children’s Dictionary 1988, s. 81). W języku polskim określamy nim również rodzaj utworu scenicznego z pierwszej połowy XIX w. odbiegający od reguł klasycznej dramaturgii... (Por. Słownik języka polskiego 1988, t.1, s. 446).Możemy jednak to pojęcie określić zupełnie inaczej. Drama to bycie, działanie, po prostu normalna rzecz. Coś, w co angażujemy się każdego dnia, kiedy spotykamy się z sytuacją problemową. Wstajemy rano z bólem głowy lub bardzo przygnębieni, a mimo to stawiamy czoła zadaniom, innym ludziom – tak jakby nic złego się z nami nie działo. Lub inna sytuacja: mamy ważne spotkanie, a więc wcześniej robimy sobie próbę: decydujemy co i jak powiemy, w co się ubierzemy, co będziemy robić z rękoma..., aby wypaść przekonywająco – z pewnością siebie i wdziękiem. Każdy nadchodzący dzień wymaga od nas nakładania serii „społecznych masek”, jeśli chcemy zachować godność i harmonię we współżyciu z innymi ludźmi. Tak, jak Szekspir powiedział: Cały świat jest sceną, a wszyscy ludzie po prostu aktorami.

B. Way w swojej książce Developmental Trough Drama podaje przykład: jeśli dziecko zapyta cię: „kim jest niewidomy”?- możesz krótko odpowiedzieć: człowiek niewidomy nie widzi”. Jeżeli jednak odpowiesz: zamknij oczy i trzymając je wciąż zamknięte, znajdź swoją książkę na biurku; podaj filiżankę herbaty – stworzysz dziecku możliwość doświadczenia bycia osobą niewidomą. Angażuje się w ten sposób u ucznia zarówno jego intelekt, jak i jego emocje. Ta druga odpowiedź – pisze B. Way (1973, s.1) –„dostarcza pytającemu momentów bezpośredniego doświadczenia, przekraczającego zwykłą wiedzę, wzbogacającego wyobraźnię, prawdopodobnie poruszającego serce i duszę tak samo, jak i umysł. Taka jest w dużym uproszczeniu właściwa funkcja dramy”.

Drama w edukacji wykorzystuje te same formy czy środki, z jakich korzystają aktorzy w teatrze, dla przykładu pantomimę, improwizację...O ile jednak w teatrze wszystko realizuje się z myślą o publiczności, w dramie koncentruje się na uczestnikach. Sztuka teatru jest zainteresowana przede wszystkim komunikacją pomiędzy aktorami a publicznością - ale nie tylko, czego dowodem był Teatr Laboratorium Grotowskiego – drama zaś doświadczeniem uczestniczących niezależnym od jakichkolwiek funkcji komunikowania się z widzami, choć to również duże uproszczenie problemu (por. Maksymowicz 1998c).

Większość teoretyków i praktyków związanych z edukacją teatralną i dramową potwierdza fakt, że „ komunikacja z publicznością” przekracza możliwości większej części dzieci i młodzieży, a usiłowanie wymuszania czy narzucania jej zbyt wcześnie, prowadzi do sztuczności, niszcząc w ten sposób całą wartość zamierzonego doświadczenia i przeżycia (Way 1973; Szuman1975).

Uczestnik zajęć dramowych powinien być jednocześnie autorem tekstu, reżyserem, aktorem (grającym często różne role), a także widzem i słuchaczem. Dziecko gra symbolicznie, często więcej mówi, bo słowo w jego zabawie wyczarowuje i przywołuje to, czego aktualnie nie ma lub wygrać nie potrafi (nie zna przecież rozmaitych środków gry scenicznej, jakimi operuje na scenie aktor) i nie musi. Bo w dramie najważniejsze jest przeżycie, a nie sama forma wypowiedzi. Przypomnieć należy w tym miejscu, że w literaturze (Czapów 1969;Konopczyński 1996) wymienia się trzy zasadnicze typy przeżyć, które w jednakowym stopniu są ważne w rozwoju osobowym:

· osobiste - są to przeżycia doznawane przez poszczególne jednostki w sposób specyficzny dla ich osobowości; poszczególny uczestnik zajęć odgrywa zasadniczą rolę, a pozostali członkowie grupy współdziałają z nim, aby wytworzyć odpowiednie stany emocjonalne i odpowiednie tendencje warunkujące spontaniczną aktywność;

· interpersonalne przeżycia występują, gdy członkowie grupy rozwiązują w toku dramatyzacji wspólne dla nich problemy; pomagają w usunięciu trudności pojawiających się na drodze wzajemnych kontaktów między ludźmi;

· uspołeczniające przeżycia pojawiają się wtedy, gdy członkowie grupy odgrywają role ukazujące dysharmonię i konflikty naruszające istnienie i spoistość grupy, do której uczestnicy zajęć należą. Należy w tym miejscu podkreślić, że w każdej improwizowanej dramatyzacji nie może zachodzić jakiś zasadniczy podział na widza i aktora, tak typowy dla współczesnego teatru (zwłaszcza instytucjonalnego). Co nie oznacza, że kategorycznie wyklucza się widza. Związek widowni z aktorem musi być bardzo ścisły. „Drama” - tworzona sytuacja - musi być traktowana jako wspólne dzieło wszystkich jej uczestników. Musi tworzyć się wspólnota pod jakimś istotnym względem (por. Konopczyński 1996).

Prowadząc własne warsztaty twórczej dramy (por. Maksymowicz 1998b), proponuję uczestnikom zrobienie w ostatnim dniu zajęć „godziny otwartej dla przyjaciół” (rodzice, wychowawca, koledzy). Ponieważ zazwyczaj warsztaty realizowane są w kilku grupach[4], stwarza to naturalną możliwość wspólnego spotkania, jeśli oczywiście pojawia się taka potrzeba wśród uczniów. Mają wtedy okazję zaprezentować poznane ćwiczenia, a nawet scenki improwizowane, jakie zrodziły się podczas tygodnia wspólnej pracy. Uświadomienie uczniom istoty aktywności dramatycznej (docenianie spontaniczności, własnej twórczości uczestników) sprawić może, że również wśród widzów (także dzieci i młodzieży) nie będzie pojawiać się oczekiwanie na „mistrzostwo”. A kontakt z publicznością, która rozumie i potrafi docenić, ile wysiłku kosztuje stworzenie własnego scenariusza - może jedynie wzmacniać wartość przeżycia wewnętrznego aktorów, a nie ją niszczyć.

Niewątpliwie drama właśnie poprzez zabawę ułatwia i przyspiesza naukę oraz wszechstronne dojrzewanie dziecka do społecznego i twórczego życia. Umożliwia aktywne zdobywanie indywidualnych i zespołowych doświadczeń poprzez rozwiązywanie problemów. A poprzez „wejście w rolę” w określonej - zaakceptowanej przez ucznia - sytuacji fikcyjnej, przygotowuje go do bardziej świadomego, a przede wszystkim podmiotowego uczestnictwa w życiu. Drama jako metoda wychowawcza, przyjmuje dziecko takim, jakim jest ono naprawdę (ze wszystkimi defektami i zaburzeniami) i stwarza mu warunki do spontanicznego rozwoju właśnie poprzez zabawę jako niezaprzeczalną wartość w rozwoju. Dziecko poprzez wcielanie się w inne osoby oraz identyfikację z nimi może w głębszy sposób uświadomić sobie siebie i świat, w którym żyje. Uczestnik dramy bez względu na to, jaką postać odtwarza czy też w jaką wchodzi rolę - zawsze jest sobą - tworzyć ma postać według własnego systemu wartości. Moim zdaniem drama stwarza te nieliczne w edukacji sytuacje, gdzie uczeń ma możliwość „bycia sobą”, postępowania bez określonego wzoru, a więc jak najbardziej „bycia twórczego”. Wydaje się również, że forma warsztatów dramowych stwarza możliwości, w których każdy uczeń między innymi:

· może wyrażać (przekazywać) nie tylko swoje myśli ale także uczucia ( szkoła powinna) stanowić miejsce wyrażania i konfrontowania nie tylko myśli, ale także doznawanych uczuć).

Proponowany przeze mnie warsztat - pięciodniowy cykl zabaw, ćwiczeń i gier dramowych został skonstruowany tak, aby jednoczyć sferę fizyczną, psychiczną, duchową i społeczną ucznia. Kluczowe pojęcia tego programu to: integracja odczuć i myślenia, poczucie własnej tożsamości oraz samoświadomość. Głównym celem zajęć jest pobudzenie i wzmocnienie u ucznia potrzeby rozwijania swej samoświadomości siebie i otoczenia, a w efekcie być może podjęcie działań o charakterze samoedukacji.

Zgodnie z przyjętymi przeze mnie założeniami, że dla właściwego rozwoju niezbędne jest wykształcenie w sobie własnej koncepcji, jako percepcji własnych kompetencji i poczucia wartości (Rogers 1984), główny nacisk w zajęciach kładę na stworzenie takich sytuacji, aby uczeń mógł odkrywać własne potencjalne możliwości. Staram się, aby sprzyjała temu tworzona atmosfera zajęć: dobrowolność udziału bez ocen i rywalizacji, akceptacja i szacunek ze strony innych osób. Prowadzący te zajęcia animator (podobnie jak Rogerowski „facylitator”) – zgodnie z określeniem tego pojęcia w literaturze (por. Żebrowski 1993; Dyczewski1993) – nie dyryguje wychowankiem czy grupą, lecz umiejętnie pobudza ich własną aktywność. Akceptuje ich takimi, jakimi są w nadziei, że mogą być lepsi. Inspiruje ich do odkrywania w sobie sił twórczych i wyzwalania zachowań ekspresyjnych, bowiem sytuacje powstające w odgrywanych scenkach dramowych stawiają ucznia wobec zadań angażujących osobiście, stanowią wyzwanie i zachęcają do podejmowania decyzji i dokonywania wyborów. Jeśli uczeń wchodzi w rolę osoby ściśle zaangażowanej w problem lub odpowiedzialnej za jego rozwiązanie (oczywiście aranżuje taką sytuację animator ), to problem staje się bardziej żywy i łatwiej znaleźć uczniom potrzebne pomysły (por. Nęcka 1994). Wydaje się również, że szczególna wartość tego warsztatu to fakt, że dzieci biorące udział w dramie nie mają założonej intencji zdobywania nowego sposobu myślenia, spostrzegania czy zmieniania własnych postaw. Świadomość możliwości (a nie konieczności) pojawienia się takich zmian ma głównie prowadzący. Tymczasem w tradycyjnej szkole uczeń doskonale wie, czego musi się nauczyć. Musi - bo czeka go ocena w postaci stopnia. W czasie warsztatów dziecko ma pełną swobodę w wypróbowywaniu różnorodnych zachowań.. Tworzy się tutaj „pole bezpiecznych reakcji”, doświadczanie twórczych możliwości, ale przede wszystkim doświadczanie i wzmacnianie „ja” właśnie poprzez fikcję i bycie w innej roli, a dzięki temu odważniejsze przekazywanie innym ludziom własnych myśli, uczuć i przeżyć.

Proponowany przeze mnie program warsztatu twórczej dramy może być wykorzystywany w różnych sytuacjach procesu edukacji ( bez względu na to, czy ma to miejsce w czasie lekcji, w teatrze, w świetlicy czy w ośrodku szkolno – wychowawczym). A jego atrakcyjność i wartość jako metody pedagogicznej tkwi w tym, że jednocześnie jest sposobem uczenia się, wyrażaniem własnej ekspresji, współdziałaniem w grupie i dodatkowo formą artystyczną. W zależności od możliwości grupy pewne z wymienionych form dominują, ale zawsze pojawiają się w komplecie i w tym tkwi również - w moim odczuciu - funkcja terapeutyczna tych zajęć.

Jak już wspomniałam, podstawą warsztatu jest wspomaganie rozwoju dziecka (uczestnika) poprzez zwrócenie jego uwagi na samego siebie i na własne możliwości, a dzięki temu zwiększanie poczucia własnej wartości. Przyjęto założenie, że można to osiągnąć poprzez pomoc uczniowi w nabywaniu zdolności:

· samodzielnego podejmowania działań z poczuciem pełnej odpowiedzialności za ich wynik;

· inteligentnego wyboru celu działania i umiejętności kierowania swym zachowaniem, zdążającym do osiągnięcia tego celu;

· umiejętności pracy nie dla zyskania aprobaty innych, lecz dla realizacji własnych, a jednocześnie i prospołecznych celów (Rogers 1981 za Sołowiej 1988).

Zwrócenie uwagi ucznia na samego siebie i na własne możliwości wymaga stworzenia różnorodnych sytuacji, które powinny między innymi wpływać na:

4. Rozwijanie wyobraźni z wykorzystaniem zmysłów: wzroku, słuchu, smaku, węchu, dotyku;

Możemy to uzyskać stosując wybrane zabawy, ćwiczenia i gry dramowe, jak np.:

· Odtwarzanie za pomocą prostych scen pantomimicznych (etiud) zachowania ludzi, zwierząt, przedmiotów i zjawisk (np.: wiatru, ciepła, koloru, wzrostu rośliny);

· Umiejętność „bycia w określonej roli” – realizacja dram o charakterze społecznym i etycznym.

Tak sformułowane zadania realizowane są poprzez treści zawarte w pewnych stałych blokach zajęć:

Część wstępna – trwa około 1 godz. (zegarowej), przywitanie, a następnie zestaw ćwiczeń i zabaw wprowadzających, rozluźniających, odblokowujących, ogólnousprawniających...

Część główna – trwa około 2 godz. 15 min. – obejmuje różne techniki dramowe, a wśród nich między innymi:

„Bycie w roli”- główny sposób pracy w dramie. Polega na tym, że uczeń jest sobą w nowej – odmiennej od codzienności – sytuacji. Powinien głęboko zaangażować się: wczuć w postać, być, działać a nie grać. Rola jest podstawą struktury dramy. W określonej, fikcyjnej sytuacji uczestnicy muszą samodzielnie rozwiązać postawiony przez nauczyciela problem np.: poprzez rozmowę, dyskusję, wywiad.

Rozmowa - prowadzona na określony, zadany temat w zespołach dwuosobowych lub większych. Jest to najczęściej spór, wymiana argumentów (podstawą każdego ćwiczenia dramowego jest konflikt) uczniów będących w rolach. Jest wyraźnie określony czas pracy, po upływie którego prowadzący prosi o relacje na forum całej grupy. Technika rozmowy w roli jest wartościowym ćwiczeniem pogłębiającym zrozumienie przeżyć i zachowań postaci, jakie właśnie mają być analizowane. Jest również ćwiczeniem językowym.

Wywiad – można prowadzić będąc w określonej roli (np.: lekarza, dziennikarza, ale także postaci historyczne - M. Kopernika czy konkretnej osoby znanej publicznie ) i poza rolami, pozostając sobą. Wszystkie wymienione wyżej konwencje (rola, rozmowa, wywiad) angażują emocjonalnie, rozwijają myślenie i wyobraźnię, są atrakcyjnymi ćwiczeniami w mówieniu.

Etiuda pantomimiczna – ćwiczenie ruchowe, wykorzystujące: mimikę, gest, ruch; często z wyimaginowanym przedmiotem. Rozwija plastykę ciała, uczy komunikatywności bez użycia słów, wpływa na wyobraźnię, pomaga w koncentracji, ułatwia wchodzenie w role.

Improwizacja – sytuacja, w której jedna lub więcej osób otrzymuje role, zadanie, problem. Tekst tworzy się na żywo w trakcie rozwiązywania konfliktu.

Scenka improwizowana – odtwórcze sceny, improwizowane na podstawie różnych zdarzeń i sytuacji konfliktowych, np.: z tekstów literackich lub wydarzeń z życia codziennego. Pogłębiają emocjonalny związek z postaciami, pomagają w rozumieniu motywów ich postępowania.

„Rzeźba” – ćwiczenie polegające na tym, że uczestnik przyjmując rolę, zamiera w bezruchu, jednocześnie ekspresyjnie i komunikatywnie wyrażając uczucia, postawę czy sytuację. Ważna jest przy tym zarówno wymowa całego ciała, jak i jego poszczególnych elementów (gestu ręki, mimiki twarzy). Można wykonywać ją w parach ( rzeźbiarz i figura ). Rozwija oprócz plastyki i ekspresji ciała, uczucia, wyobraźnię i myślenie.

„Stop - klatka” – żywy obraz skomponowany z ludzi, w którym zostaje uchwycone zdarzenie w najbardziej dramatycznym momencie i zatrzymane jak na fotografii. Umożliwia skupienie i zatrzymanie uwagi na interesującym nas momencie w danym konflikcie i przeanalizowanie zaistniałej sytuacji poprzez zadawanie postaciom pytań: co ludzie robią; dlaczego to robią; co chcą przez to osiągnąć; skąd wiedzą jak należy postąpić itp.

Ćwiczenia głosowe – to nie tylko recytacja, ale także rytmizacja tekstu, wygłaszanie utworu na podkładzie muzyczno-wokalno-dźwiękowym, tworzenie (orkiestry) koncertu z dźwięków i inne ćwiczenia, których zadaniem jest rozluźnienie, ale jednocześnie integracja grupy. Usprawniają oddech, emisję, dykcję, a także rozwijają wrażliwość słuchową i wyobraźnię. Mogą pozytywnie wpływać na zainteresowanie się uczniów tekstem literackim.

Techniki plastyczne – rysunek, portret, karykatura, maska związane z rolą, postacią; bądź jakiś znak czy kostium należący do danej osoby, charakteryzujący jej wygląd lub zainteresowania. Ćwiczenia te przede wszystkim przygotowują do wejścia w rolę, przybliżają sytuację, rozbudzając wyobraźnię i fantazję, stają się impulsem do dalszych działań.

Część końcowa – trwa około 30 min.- zabawa lub gra o charakterze odprężającym, podsumowanie zajęć, ocenianie przez uczestników własnej aktywności.

Możliwości wspomagania rozwoju osobowego ucznia szkoły podstawowej, poprzez wykorzystanie w procesie edukacji warsztatu twórczej dramy, stanowią aktualnie obszar moich własnych poszukiwań badawczych. Mam więc nadzieję, że w przyszłości będę mogła wskazać na inne ważne aspekty dotyczące rozwoju dziecka.

Bolton G. (1984): Drama as Education: An Argument for Placing Drama at the Centre of the Curriculum. London

Brzezińska A. (1996): Model edukacji dla obywatelskiej współpracy: interwencja edukacyjna wspomagająca społeczność lokalną.W: R. Cichocki /red./,Podmiotowość społeczności lokalnych. Praktyczne programy wspomagania rozwoju. Poznań

Cichocki R. (red.), (1996): Podmiotowość społeczności lokalnych. Praktyczne programy wspomagania rozwoju. Poznań

Courtney R. (1974): Play, Drama and Thought. New York: Drama Book Specialists

Courtney R. (1982): Re – Play: Studies of Human Drama in Education. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education

Gaweł – Luty E. (1996): Przetwarzanie informacji społecznych dla ocen moralnych u uczniów klas młodszych. Słupsk : Wyd. Uczelniane WSP

Górniewicz J. (1992): Rozwój i kształtowanie wyobraźni dziecka. Warszawa – Toruń: Wyd. Naukowe „PRAKSIS”

Heathcote D. (1981): Drama as Challenge. In: J.Hodgson /Ed./, The Uses of Drama. London: Eyre Methuen Ltd.

Kupisiewicz C. (1997): Syntetyczny raport o potrzebie i kierunkach reformy szkolnej. W: J. Kropiwnicki /red./, Zmieniam siebie i swoją szkołę. Jelenia Góra: Wydawnictwo Nauczycielskie

Kwieciński Z. (1998): Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia).W: T. Jaworska, R. Leppert (red.), Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów. Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS

Maksymowicz L. (1997): Stymulacyjna i terapeutyczna funkcja warsztatów teatralno-dramowych w kształtowaniu się tożsamości dziecka .W: A. Suchora-Olech /red./, Poszukując rozwiązań... Pomysły na edukowanie. Słupsk: WSP

Maksymowicz L. (1998a): „Twórcza drama” w procesie edukacji.W: Wychowanie dla przyszłości. Materiały z konferencji Słupsk 19 VI – 20 VI 1997r. Słupsk: WSP

Maksymowicz L. (1998b): Drama jako samodzielna metoda pedagogiczna wspomagająca rozwój ucznia i nauczyciela. W: R. Parzęcki (red.), Współczesne przemiany kształcenia i doskonalenia pedagogicznego nauczycieli. Bydgoszcz: Wyd. Uczelniane WSP

Maksymowicz L. (1998c): Teatr – rzecz ludzka – nieustanna alternatywa. W: D. Kalinowski /red./, Koniec teatru alternatywnego. Materiały z sesji naukowej. Słupsk: Katedra Filologii Polskiej WSP

Maksymowicz L., Gliniecki M. (1998): Spotkanie z dramą. Przykłady zabaw, ćwiczeń i gier dla każdego. Słupsk: ODN

Mann J., Otto H. (1981): Potencjał człowieka. W: K. Jankowski (red.), Psychologia w działaniu. Warszawa: „Czytelnik”

McCaslin N. (1984): Creative Drama in the Classroom. New York-London: Longman

Nęcka E. (1994): Trop...Twórcze rozwiąywanie problemów. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”

Rogers C.R. (1984): Teoria terapii, osobowości i relacji interpersonalnych, rozwinięta w oparciu o podejście skoncentrowane na kliencie. Nowiny Psychologiczne, 2-3

Slade P. (1976): An Introduction to Child Drama. London and Toronto: Hodder and Stoughton

Sołowiej J. (1988): Koncepcje kształcenia C. Rogersa i E.P. Torrance’a. Gdańsk: Wyd. UG

Twardowski A. (1996): Twórczość w procesie edukacji szkolnej. W: D. Jankowski /red./, Edukacja kulturalna i aktywność artystyczna. Poznań: Wyd. Naukowe UAM

Wall W.D. (1986): Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa. Warszawa: PIW

Wiliński P. (1996): Interwencja edukacyjna wspomagająca społeczność lokalną: założenia i uzasadnienia. W: R. Cichocki /red./, Podmiotowość społeczności lokalnych. Praktyczne programy wspomagania rozwoju. Poznań

Wojnar I. (1995a): Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki. Warszawa: Wyd. „Żak”

Wojnar I. (1995b): Rola i znaczenie sztuki. W: P. Lengrand /red./, Obszary permanentnej samoedukacji. Warszawa: TWWP

Żebrowski J. (1993): Wychowawca jako animator i organizator życia kulturalnego. W: Edukacja nieszkolna ( równoległa ) w warunkach przemian w Polsce, red. E. Trempała. Bydgoszcz

[1] Problem twórczości podejmuje w tym tomie prof. Józefa Sołowiej: Terapeutyczne aspekty twórczości.

[2] Zob. Mirosław Gliniecki: Refleksje z edukacyjnych działań Teatru STOP

[3] Szczegółowo funkcje sztuki omawia w tym tomie Mariola Szczepańska: Edukacja teatralna w kontekście poszukiwań pedagogicznych.

[4] Wspólnie z M. Glinieckim (Teatr STOP) realizujemy autorski program warsztatów teatralno – dramowych „5x5”