Cywilizacyjne  uzasadnienie  zmian  w  pracy  nauczycieli  na  rzecz  rzeczywistego  rozwoju  wychowanków

__________________________________________________________________

Edukacja powinna wyprzedzać czasy, w których żyjemy. Tym stwierdzeniem wyraża się bowiem podstawowa misja i przesłanie dla edukacji, której zadaniem jest przygotowanie człowieka do życia w najbliższej przyszłości. Współczesna edukacja jest w swej istocie poważnym, jeśli nie głównym czynnikiem kreowania przyszłości, tak poszczególnych jednostek, jak i całych społeczeństw. Kategoria „wychowanie dla przyszłości” może mieć zdaniem prof. W. Sztumskiego[1] dwojaką perspektywę czasową: relatywną (bliską) – dotyczącą życia każdego człowieka i obcą (daleką) – poza granicami życia pojedynczego człowieka, a więc niepoznawalną bezpośrednio. Skoro jednak pewne cechy dzisiejszej cywilizacji (wzrost nowego typu problemów społecznych, rozmiary i chaos informacji itp.) sprawiają, że sytuacja edukacji znacznie się komplikuje, to moim zdaniem coraz większego sensu nabiera „wychowanie dla teraźniejszości”. Wynika to stąd, na co wskazuje wielu badaczy tego zagadnienia (A. Toffler, M. Crozier, J. Naistitt), że dotychczasowa szkoła, utworzona aby towarzyszyć rozwojowi przemysłowemu, jest już niedostosowana do potrzeb kształcenia dla ery informacyjnej. Domeną nowej epoki jest fakt, że działalność ludzi ma charakter niematerialny, bo ściśle związany z pojawiającymi się nowymi sposobami myślenia, zaś dotychczasowy wymóg posłuszeństwa (adaptacji wobec władzy, reprodukcji struktur społecznych) zostaje zastąpiony koniecznością odpowiedzialności, solidarności i komunikowania się[2].

1.    „Przyszłość” realizuje się w teraźniejszości

Pokrótce scharakteryzuję założenia koncepcji edukacji sformułowane przez A. Tofflera[3] wprawdzie kilkanaście lat temu, lecz obecnie jak się wydaje – zyskujące na aktualności, bowiem jego odniesienie czasowe w perspektywie przyszłości zredukowało się do teraźniejszości. A.Toffler spoglądał na nadchodzące lata jako na dawno oczekiwaną szansę, której powinniśmy się uchwycić, a prowadzić może do tego kształtowanie u jednostek i całych społeczeństw zdolności nadążania za ogólnym tempem zmian, poprzez rozszerzanie umiejętności adaptacyjnych oraz rozpoznanie i preferowanie tych cech u człowieka, które będą wysoko cenione w nadchodzącej cywilizacji postindustrialnej.  W dziedzinie tej decydującą rolę odegrać powinien system edukacji, ten jednak ograniczony jest przeszłością i niezbyt dobrze rozeznaną teraźniejszością. Dotychczasowe programy szkolne  w żadnym stopniu nie odpowiadają ani teraźniejszym potrzebom współczesnego człowieka, ani potrzebom życia w przyszłości, w obliczu radykalnych przemian cywilizacyjnych.

Dla A.Tofflera punktem wyjścia dla przedstawienia własnej wizji edukacji jest kluczowy termin – „przyszłość”. Jednak przestrzega on przed pojmowaniem przyszłości w postaci statycznej. Przyszły horyzont czasowy widzi jako serię „kolejnych i alternatywnych przyszłości, z których każda jest dyskusyjna i odmienna”. Należy więc nauczyć młodzież studiowania alternatyw, rozwijania planów o długim zasięgu czasowym, myślenia terminami ewentualności, a zwłaszcza myślenia uwzględniającego konsekwencje decyzji dnia dzisiejszego. W tym kontekście wyróżnia on trzy zasadnicze kierunki edukacyjnego wpływu na młodzież. Pierwszy z nich związany jest  z umiejętnością nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi. Drugi dotyczy systemu wartości i stylu życia dzieci i młodzieży. Problem wartości w konfrontacji z koncepcją „super zmiany” nabiera szczególnego znaczenia. Ignorowanie tej problematyki prowadzi do kształcenia ludzi niepewnych swoich celów i niezdolnych do podejmowania decyzji w warunkach nadmiaru wyboru. Proces objaśniania i krystalizowania wartości jest niezbędną częścią każdej edukacji zamierzającej pomóc ludziom stawić czoła „alternatywom”. Nauczanie dla przyszłości ma natomiast obejmować utrwalanie zdolności jasnego rozumienia własnego systemu wartości, ale warto zainteresować się dynamiką zmian kolejnych systemów wartości. Nabiera to sensu szczególnie w sytuacji, gdy ludzie będą musieli przyjmować i odrzucać różne style życia w tempie, jakiego żadna przeszła generacja nie byłaby w stanie wytrzymać. Człowiek jednocześnie powinien widzieć sens w ciągle zmieniającym się świecie. Jest to możliwe tylko wówczas, gdy systemy wartości osób i społeczeństw będą miały charakter przejściowy, a nowo powstałe wartości zbudowane zostaną  z bardziej płynnych struktur niż wartości obowiązujące w epoce przemysłowej (edukacji tradycyjnej). Skoro w coraz krótszych okresach musimy zmieniać nasze koncepcje pojmowania rzeczywistości, to nauczenie ludzi wytwarzania umiejętności płynnego przyjmowania nowych wartości będzie zasadniczym celem edukacji.

Trzeci kierunek związany jest z procesem uczenia się. A.Toffler zakłada, że w przyszłości wiedza będzie miała coraz bardziej przejściowy charakter. Założenie takie implikuje wniosek, że podstawowym zadaniem szkolnictwa stanie się uczenie młodzieży, w jaki sposób ma się uczyć, oduczać i ponownie uczyć oraz odrzucać przestarzałe idee i zastępować je nowymi. Autor koncepcji lansuje uczenie się przez działanie, czyli aktywny udział młodzieży w życiu społecznym, np. w dziedzinie ochrony środowiska słowami: „powinniśmy łączyć naukę z pracą, z walką polityczną, ze służbą publiczną, a nawet zabawą”[4]. Proponuje on adaptację tej idei także dla dzieci szkół podstawowych.

Trzeba stwierdzić, że wyartykułowane przez A.Tofflera wnioski budowania nowej edukacji „ku przyszłości” przyczyniają się do zwierania luki między świadomością człowieka a zmieniającym się światem zewnętrznym. W tej koncepcji wyeksponowano kształcenie cennych dla współczesności umiejętności i nawyków myślenia kategoriami alternatyw, co przyczynia się do większego upodmiotowienia wychowanków, a w systemie oświaty wspiera idee decentralizacji  i różnicowania edukacji.

Dookreślenia  kategorii  najbliższej  przyszłości  dokonał   bodaj  najtrafniej w swej książce  J. Naisbitt, stosując pojęcie „czasy zawieszenia”[5], odnosząc je do życia w zawieszeniu między epokami: przemysłową i informacyjną. Tej ostatniej doświadczają już od kilkudziesięciu lat kraje najbardziej rozwinięte, np. USA. Czasy zawieszenia to okres, w którym społeczeństwa muszą podjąć szereg wyzwań, celów i zadań, aby przygotować się do pomyślnego wejścia w nową epokę. W ujęciu J. Naisbitta głównym megazwrotem, czyli najbardziej dynamiczną i zasadniczą tendencją transformacyjną, jest przechodzenie od społeczeństwa przemysłowego do informacyjnego, któremu podporządkowanych jest kolejnych dziewięć megatrendów. 

         W moim przekonaniu, najważniejszym – ze względu na jego zakotwiczenie w edukacji – jest megatrend nazwany zasadą ultratechnologia/ultrastyk. Największym zatem wyzwaniem dla nowej edukacji staje się określenie nowych jej celów i metod działania, aby przygotować ludzi do rozumienia tej nowej rzeczywistości i życia w niej. Tendencją charakterystyczną epoki postindustrialnej jest zdecydowana przewaga usług nad sektorem przemysłowym. Usługi zaś sprowadzają się do tworzenia, przekształcania, rozpowszechniania i wykorzystywania informacji. Informacja (wiedza) jest już dziś, a tym bardziej będzie  w przyszłości produktem masowym, przez co staje się podstawą wartością. Tak więc edukacja musi się stać rzeczywistą częścią i swoistym medium kultury, wartości ludzkich, humanistyki, których ludzie coraz bardziej potrzebują, jako antidotum na rozpowszechniającą się technologię, ekspansję elektroniki itp. Dla powodzenia i życiowego sensu w nadchodzącej przyszłości coraz ważniejsza staje się wiedza i intelekt, ale i umiejętność radzenia sobie z własnymi emocjami, które mogą być zagrożone czy wypaczone przez przerost dopływu informacji z mediów, TV czy internetu. Wagę tych kwestii porusza w swych książkach D. Goleman[6]. 

Wszechobecna dotąd w życiu ludzi technologia wymagała zmiany w ich osobistym systemie wartości, również zaburzyła właściwe proporcje między akceptacją jej przejawów a rozwojem człowieczeństwa. Według J. Naisbitta współczesną wersją starożytnego greckiego ideału równowagi ma być równoważenie ultratechnologii ultrastykiem (dążnością do bezpośrednich kontaktów między ludźmi). Poddaję pod dyskusję własną propozycję zapisu zasady J. Naisbitta ultratechnologia/ultrastyk w następującej postaci:

                         ultratechnologia                                                    ultraja

Taki układ jej ujmowania, chociaż nie mam przekonania co do trafności słowa ultraja (kwestia otwarta) wywiodłam z interpretacji sensu tej zasady, przedłożonego przez jej autora. Dla niego zjawisko ultrastyku polega na tym, że im bardziej technologia (ultratechnologia; ultra-ponad) wkracza w nasze życie, tym bardziej ludzie potrzebują siebie nawzajem, potrzebują bezpośrednich kontaktów, samopomocy, rozwoju osobowego po to, aby zrekompensować bezosobowy charakter technologii elektronicznej, która dehumanizuje życie. Współczesna, zaawansowana technologia przyspiesza jedynie nasze zanurzanie się w społeczeństwie informacyjnym, a nikt rozsądny nie podważa sensu wykorzystywania komputerów (także w szkołach), natomiast szkopuł w tym, że nasze myślenie, postawy, a w konsekwencji podejmowanie decyzji nie nadążają za faktycznym stanem rzeczy. Nie sposób uciec od ultratechnologii, bo tracąc kontakt z teraźniejszością skazujemy się na klęskę w przyszłości,  klęska ta może być jednak pogłębiona przez zagubienie - w pogoni za nowinkami cywilizacyjnymi, karierą, dobrobytem materialnym - tych wartości, które składają się na, rzec by można, ultrakulturę z twórczością, duchowością, historią, tradycjami i wartościami humanistycznymi.

Tak więc, z jednej strony edukacja powinna dążyć do podtrzymania i rozwoju sobie właściwych, tradycyjnych funkcji: humanistycznej (upodmiotowienie uczniów) i demokratycznej (szkoła miejscem dojrzewania i rozwoju demokracji), zaś z drugiej ukazywać sens i możliwości korzystania z elektroniki i różnego rodzaju sprzętu i urządzeń. Rolę dla edukacji, przy uruchomieniu wielostronnego działania, widzę w obszarze wyłonionego przeze mnie ultrastyku, który symbolizuje potrzebę równowagi między naszą rzeczywistością fizyczną a duchową. „Musimy się nauczyć równoważyć materialne cuda technologii zaspokajaniem duchowych potrzeb naszej ludzkiej natury”[7] – podkreśla J. Naisbitt, podając wiele przykładów na szeroko zakrojoną skalę indywidualnych prób radzenia sobie z tą dwoistością potrzeb. I tak:

·         posiadając komputery w domach czy biurach nadal piszemy odręczne notatki czy listy;

·         wobec supernowocześnie doposażonych gabinetów medycznych chodzimy do bioenergoterapeutów, stosujemy leki hemeopatyczne, propagowane są porody domowe;

·         uwielbiamy życie w tłumie (parki, kina, dyskoteki, masowe imprezy kulturalne czy sportowe) a z drugiej strony uciekamy z miast na łono natury (namiot, brak bieżącej wody i  elektryczności);

·         supernowoczesne urządzenia w kuchni uzupełniamy stosowaniem zwykłej tarki, noża, drewnianej deski.

Szkoła nie może uciec od kształcenia u dzieci umiejętności korzystania z internetu, komputerów i innych urządzeń elektronicznych, jednak należy sobie uświadomić, że internet jest niezwykle ubogi w porównaniu z wysoką kulturą literacką, nie umożliwia ludziom bezpośredniego obcowania ze sobą; jest utylitarnym wytworem umysłu, przez co stoi w sprzeczności  z humanistyką, myślą wolną, poezją, powieścią, teatrem. Nie jest zatem w stanie wspomóc tradycyjnych funkcji szkoły, a więc może je zniweczyć. Humanizm nauczania, jego charakter kształtujący człowieka, nie może ustąpić miejsca utylitaryzmowi[8].

Dysponując mnogością informacji, lecz nie potrafiąc wykorzystać ich sensownie, możemy  być  skłonni do wycofania się ze współczesnego świata dla uniknięcia całego tego chaosu. Tak więc, przez uczenie się dostrzegania struktur i wzajemnych zależności między przeobrażeniami w danej dziedzinie życia szukamy pomocy, by się zaadaptować do coraz szybciej przeobrażającego się świata. Jeśli nie zostanie stworzony specjalny system edukacyjny, realizujący wymóg ultrastyku, będzie coraz więcej ludzi zagubionych, sfrustrowanych, bezradnych, podejmujących pod wpływem stresu nieracjonalne decyzje życiowe. 

2.    Inna edukacja na nowe czasy

Współczesność nieustannego kryzysu wymusza typ człowieka, który może sprostać trudnym okolicznościom i zadaniom. Człowieka pełnomocnego – o ukształtowanych kompetencjach do formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań, mądrego, odpowiedzialnego, współczulnego i zdolnego do solidarnego współdziałania, umiejącego krytycznie wybierać i osądzać z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych wedle uniwersalnych wartości i zasad. Jeżeli edukację rozumieć jako ogół warunków, procesów i czynności sprzyjających optymalnemu i adekwatnemu rozwojowi jednostki, to ukształtowanie wzoru człowieka na miarę złożonych wyzwań współczesności właśnie od edukacji zależy, i to od edukacji powszechnej, masowej, dostępnej dla wszystkich warstw społecznych i dla każdego pokolenia. Tymczasem sama ona, powszechna edukacja przeżywa obecnie swój „czas marny”[9], gdyż nie nadąża za zmianami cywilizacyjnymi. Według A. Giddensa proces modernizacji współczesności rozpoczął się w Europie na początku XIX wieku, a potem rozpowszechnił się na inne obszary świata. Proces ten przeszedł przez trzy fazy:

1.     modernizacji ewolucji, odznaczającej się wiarą w naukę, postęp techniczny, oświatę powszechną, specjalizację naukową i zawodową,

2.     modernizacji technokratycznej w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych tego wieku, kiedy to nastąpił zwrot ku szerszemu stosowaniu metod nauk ścisłych, zastąpienie pracy zrutynizowanej przez systemy komputerowe, przeniesienie naukowego modelu wydajności na wszelkie obszary, także niegospodarcze, rozwój masowej informacji i komunikacji,

3.     modernizacji refleksyjnej, która wymaga nowego typu organizacji jako formy zbiorowego uczenia się, nowego typu człowieka: myślącego krytycznie i twórczo, ale zdolnego do współdziałania[10].

Dane państwo może jednocześnie znajdować się w różnych stadiach: społeczeństwa rodzinnego, przemysłowego, informacyjnego. Jak zauważył D. Bell, zadania życiowe ludzi są inne dla każdej fali. Wydaje się mocno prawdopodobna hipoteza, że Polska końca XX wieku ma przed sobą naraz i łącznie do pokonania wszystkie te kryzysy i te fazy modernizacji, które cywilizowana część ludzkości zdołała pokonać przez dwa ostatnie stulecia i że być może, została zepchnięta zbiorowym wysiłkiem własnym i sąsiadów na boczną gałąź ewolucji, z której trudno będzie przejść na pień główny, jak to ostrzegawczo określił w jednym z wywiadów J. Habermas na początku tej dekady. A zatem w czasie, gdy na Zachodzie głosi się upadek mitu nauki i oświecenia, gdy ogłasza się śmierć idei postępu, na rzecz koncentracji na poszukiwaniu sensu życia, my mamy – być może – do odrobienia obydwie wcześniejsze fazy (typy) ewolucji cywilizacji europejskiej, co nie uwalnia nas od problemu fazy ostatniej: kryzysu sensu i spełnienia modernizacji refleksyjnej.

Ponieważ zdarzyło nam się żyć na przełomie dwóch cywilizacji, tak więc również dzieci należy nauczyć nadawania biegu falom historycznym[11]. Potrzebni są więc ludzie sprawni, kompetentni, z  wyobraźnią, zbuntowani przeciwko bezrefleksyjnej, schematycznej pielęgnacji starego porządku, inteligentni, dalekowzroczni, odważni, „twardzi’ – ludzie będący „czymś więcej niż ...”. Nieodzowni są ludzie potrafiący wiązać w teraźniejszości to, co wartościowe z przeszłości i to, co konieczne w przyszłości. Są potrzebni ludzie stawiający pytania (nawet trudne i drażliwe)   i szukający na nie odpowiedzi, odpowiedzialni za siebie i za świat. Im wcześniej rozpoczniemy proces uczenia „ku zmianom”, tym efekty będą trwalsze. Na tej drodze pojawia się i jeszcze się pojawi wiele wątpliwości, pytań o możliwe najlepsze koncepcje wprowadzania człowieka w role indywidualne i społeczne. Szukanie odpowiedzi na nie to konieczność, toteż musimy podjąć stosowną decyzję, dokonać wyboru już teraz.

Jednym z najważniejszych zagrożeń w okresie gwałtownych zmian, tak charakterystycznych dla współczesnego świata, jest nienadążanie ludzi za tempem i skutkami, które one wywołują. Mówi się o nowym typie zagrożenia, jakim jest „luka ludzka” powstająca w wyniku znacznie większego wysiłku wkładanego w rozwój techniczny i gospodarczy niż w rozwój samych ludzi[12].

Edukacja ma być – zdaniem ekspertów – środkiem zaradczym na współczesne kłopoty i zagrożenia globalne. W raporcie J. Delorsa[13] (zwanym od nazwiska przewodniczącego Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji, powołanej z inicjatywy UNESCO) wymieniono cztery zasady współczesnej edukacji:

·         uczyć się, aby żyć wspólnie,

·         uczyć się, aby wiedzieć,

·         uczyć się, aby działać,

·         uczyć się, aby być.

Z tezami raportu J. Delorsa korespondują treści Białej Księgi opracowanej i opublikowanej w 1995 roku przez Komisję Europejską[14]. To edukacji przypisano ważne zadania, takie jak rozwój każdej jednostki, jej pozycji społecznej, ale i rozwoju wszystkich obywateli. W obydwu raportach zagadnienia edukacji rozpatrywane są w kontekście dominujących tendencji społecznych i gospodarczych. Wiele uwagi poświęcają rewolucji informacyjnej, charakterystycznej dla czasów, w których żyjemy oraz procesowi globalizacji.

Podejmuję próbę zilustrowania problemów związanych z globalizacją. Otóż współczesność, teraźniejszość naznaczona jest ścieraniem się czasami przeciwstawnych poglądów, opcji, trendów w rozwoju społeczeństw. Monolit państw/narodów kruszony jest wskutek presji systemu globalnego (ekologia, kultura masowa) i mnogości dążeń do lokalnej autonomii. Owe lokalne społeczności są wciąż jeszcze podporządkowywane i poddawane działaniom organizującym przez organizmy społeczne, ale jak się wydaje, potencjał tych ostatnich powoli się wyczerpuje. Nie oznacza to, że dominacja tradycyjnych struktur ustanie szybko. Ścieranie się koncepcji i wizji spowodowane jest współistnieniem równorzędnych bodaj typów pojmowania rzeczywistości, a mianowicie: myślenia w kategoriach globalności i lokalności – glokalizmu. Rozgrywające się   w tej przestrzeni rozbieżności  definicji świata społecznego mają podstawowe znaczenie dla edukacji dzisiejszych i przyszłych pokoleń. W praktyce właśnie te zmagania stanowią istotę edukacji – twierdzą znawcy tej problematyki Z. Melosik i T. Szkudlarek[15]. Należy zatem zrewidować także zapatrywania na wartości – stereotypowe ich ujmowanie musi ustąpić wobec konieczności dokonywania niezbędnych modyfikacji związanych z tą kwestią.

Wartości były dotąd silnie związane z miejscem i tożsamością. Uznawano je   w społeczeństwach przez wieki i w niewielkim tylko stopniu zmieniały się z pokolenia na pokolenie. Trwały, stanowiąc opokę, dając poczucie kontynuowalności, jedności z historią i tradycją. Niewzruszony system wartości stanowił podstawową zmienną w procesach socjalizacji, dawał podstawy „matrycy tożsamości”, w którą każde nowe pokolenie było wtłaczane. Świat jednoznacznych wartości był jedynym możliwym do pojęcia światem. Poza nim była już tylko inność/odmienność, trudna do zrozumienia i zaakceptowania. W rezultacie dla tych samych wartości się żyło i jakże często – umierało. Rzeczywistość „była powoli”, a ciągłość zawsze dominowała nad zmianą. Człowiek najczęściej rodził się i umierał w tym samym świecie. Nie znaczy to, że nie istniał przepływ nowych wartości, jednak odbywał się na zasadzie „przekraplania”. To, co nowe, powoli wchodziło do publicznych dyskursów, opornie stając się częścią codzienności –  potrzebowało czasami niemal wieku. Nasz szalony wiek dwudziesty zmienił reguły gry. Rzeczywistość „jest” bardzo szybko. Świat jawi się jako jeden ciąg zmian – jest wielką zmianą. To, co aktualne było rano, traci na aktualności wieczorem. Ludzkość żyje w permanentnym szoku przyszłości (pojęcie A.Tofflera), jeśli nie na Zachodzie – gdyż proces ten miał tam swoje uzasadnienie w latach siedemdziesiątych, a teraz zmiany, przynajmniej tam, już niezbyt szokują   – to u nas, w naszej części Europy, izolowanej przez lata od wymiany kulturowej. Dla obecnego pokolenia (roczniki osiemdziesiąte) zmiana stała się formą socjalizacji. Dla nich „przyrost zmiany”, który   w poprzednich pokoleniach występował przez ćwierćwiecze, odbywa się w ciągu kilku lat. Świat wiruje (świruje? – Z. Melosik i T. Szkudlarek, op.cit.) i coraz mniej ludzi się tym martwi. W takim świecie wartości nie odgrywają już kluczowej roli w procesach zakorzenienia i poczucia identyfikacji. I oto jesteśmy w czasie, gdy wartości są przyjmowane i porzucane dowolnie, gdyż rzeczywistość pojmowana jest w kategoriach „oferty” supermarketu.

Wartości wędrują przez przestrzeń znaczeń, zmieniają swoje lokum, osadzają się we wciąż odmiennych kontekstach. Jest to proces nieustanny, nieuchronny i odbywający się z dużą szybkością. Mimo to wartości trudno oderwać od miejsc, które stanowiły ich źródło. I w tym upatruję rolę edukacji – pomóc młodym ludziom odnaleźć się w tym szalonym pędzie, różnorodności, chaosie. Edukacja powinna wypracować strategie pozwalające jednostce na pogodzenie sprzecznych trendów rozwojowych cywilizacji – konieczności dostosowywania się do zmian (zmieniania się) oraz konieczności ochrony od „rozpryśnięcia się” wobec braku osadzenia się, zakotwiczenia w czymś stałym, trwałym – w konsekwencji budować i utrwalać własną tożsamość. W tym dziele upatruję rolę dramy, teatru, szeroko pojętej kultury, gdyż procesy kulturowe wytwarzają kształt rzeczywistości. Kultura wyższa przepuszcza przez filtr metafizyki czy transcendencji różne kategorie estetyczne, a dosłowne teksty o codziennych doświadczeniach zyskują aurę filozoficzną, estetyczną i artystyczną, bowiem inne są tylko formy kulturowych reprezentacji tych problemów: od bezpośredniej, ujętej w prostych słowach i pojęciach do symbolicznej, w której nastrój umyka rzeczywistości.

Związki edukacji i „produkcji kulturowej” ujawniają się nie tylko w działaniach pedagogicznych. Wielu artystów i producentów kultury podejmuje problematykę mieszczącą się w kategoriach interwencji społecznej, czego dowodzą np. teksty piosenek np. Autobiografia, Chcemy być sobą, „Perfektu”. Prowadzą one odbiorców ku określonemu sposobowi pojmowania świata, mają jednak charakter ukrytej pedagogii, bliskiej w swej konstrukcji albo politycznej propagandzie, albo krytycznej teorii społecznej. Wiele przykładów można znaleźć w filmie, reklamie, dla której ukrycie zasady perswazji jest wręcz racją bytu, elementarnym warunkiem działania. Teksty artystyczne można zatem czytać jak teksty pedagogiczne. Z kolei projekty edukacyjne, takie jak misteria Ulmera[16], bywają przedsięwzięciami artystycznymi. Ich pedagogiczny charakter nie jest jednak przed nikim ukrywany, jest to świadoma interwencja w proces kulturowego konstruowania znaczeń, kierowana celami edukacyjnymi. Tego rodzaju działanie styka się ze szczególnym rodzajem produkcji artystycznej – ze sztuką świadomie pedagogiczną, interwencyjną, nakierowaną na proces zmiany ludzkiej świadomości i zasad konstrukcji świata społecznego. Z tego rodzaju działaniami artystycznymi mamy do czynienia dość często. Zarówno popularne programy rozrywkowe (program telewizyjny „Decyzja należy do ciebie”) jak i bardziej elitarna sztuka teatrów i galerii nierzadko odwołują się do idei interaktywności. Publiczność jest skłaniana do podejmowania decyzji mających istotny wpływ na rozwój wydarzeń dramatu.

3.  Edukacja jako interwencja w rzeczywistość indywidualną i społeczną

Działania, jakie podejmuje nauczyciel, zawsze nastawione są na zmianę: (1) bądź tylko wiedzy ucznia o otaczającym go świecie albo także wiedzy o sobie samym, (2) bądź tylko umiejętności oddziaływania na otaczającą go rzeczywistość albo także umiejętność rozumienia tego, co wokół się dzieje, (3) bądź na zmianę i wiedzy, i rozumienia, i umiejętności. Każdy nauczyciel kieruje się zatem w swym postępowaniu jakąś swoistą koncepcją zmiany. Ta jego własna, prywatna filozofia edukacji steruje wszelkimi jego poczynaniami, zarówno tymi, z których w pełni zdaje sobie sprawę, jak i tymi, których motywów sobie nie uświadamia. Działalność edukacyjna ma zawsze charakter podwójnej interwencji:

·         w rzeczywistość indywidualną (prywatny świat ucznia, jego świat sensów),

·         w rzeczywistość społeczną (kulturowy świat znaczeń), stanowiącą ważny kontekst rozwoju tej pierwszej.

Interwencja pedagogiczna nastawiona jest na wywołanie zmiany w obu zakresach. Nie wdając się  w opis mechanizmów utrudniających wzajemne kontakty nauczyciela i uczniów skupię się na tych, kiedy relacje pozostają w czytelnym i pozytywnym dla obu stron związku. Przyczynia się do tego przede wszystkim bezpieczne środowisko uczenia się z wzajemną akceptacją siebie jako osób, ale także postulowany ostatnio coraz częściej stopień świadomości nauczyciela. Z tym ostatnim wiążą się trzy różne wątki:

1.     edukacyjny – związany wprost z realizacją zadań wynikających z programu dydaktyczno-wychowawczego,

2.     grupowy – związany z prowadzeniem klasy jako całości, jako grupy ze swym własnym życiem i własnymi prawidłami funkcjonowania w niej,

3.     indywidualny – związany ze stymulowaniem zmiany poszczególnych osób w klasie[17].

Nauczyciel refleksyjny[18] zatem to taki;

·         którego świadomość obejmuje wszystkie trzy wątki,

·         który planuje swe działania edukacyjne, kierując się jednocześnie celami trzech wymienionych obszarów (wątków),

·         który ze względu na te trzy wątki jednocześnie potrafi wprowadzać korekty do swego planu pracy  i dokonywać ewaluacji zarówno tego, jak przebiega proces edukacji, jak i tego, jakie efekty osiągane są w kolejnych jego etapach.

Trafną metaforą procesu edukacyjnego i jego konsekwencji jest przedstawiony przez A. Brzezińską efekt kamienia w wodę, czyli w zależności od tego, jak ciężki jest kamień (treść i poziom trudności zadań), jak silnie (metody i formy pracy) i w które miejsce go wrzucimy (gotowość ucznia do podjęcia zadania – jego osobista motywacja oraz poczucie kompetencji), takie będą kręgi na wodzie (rodzaje skutków, konsekwencji bliskich i dalekich) – ich liczba, zasięg i czas trwania[19].

Dobry nauczyciel to ten, który zachowuje się tak, by prowokować i zachęcać ucznia do podejmowania różnych działań, a te mogą wymagać:

1.     tylko użycia już posiadanej wiedzy,

2.     przeorganizowania wiedzy już posiadanej (połączenie wiedzy z kilku obszarów, by rozwiązać złożone zadanie czy problem),

3.     zdobycia nowej wiedzy różnymi drogami, gdy zadanie jest nowe, 

4.     sprawdzenia użyteczności już posiadanej lub koniecznej do zdobycia wiedzy[20].

Te cztery różne sytuacje pokazują, jak bardzo aktywność ucznia uzależniona jest od aktywności nauczyciela. Wskazuje to na wzajemne powiązanie tego, co robi nauczyciel z tym, co robi uczeń.

Tak więc, aby szkolna edukacja miała głębszy, rozwojowy sens, musimy przyjąć, że refleksja nauczycielska to konieczność, a nie luksusowy dodatek do jego pracy. Wracając do metafory kamienia w wodę warto podkreślić, że to nie tylko nauczyciel rzuca kamieniem, ale czynią to także uczniowie. Te ich kamienie, to wyzwania, jakie stawia przed nami kontakt z młodymi, rozwijającymi się i poszukującymi swego miejsca w świecie, ludźmi. Jest to jednocześnie wspomaganie wzajemnego rozwoju. Zakotwiczenie działań w czasie (przeszłość, teraźniejszość i przyszłość) daje uczniom i nauczycielom nie tylko poczucie bezpieczeństwa i sensu własnego działania, ale także poczucie bycia sprawcą. Współtworzenie wzajemnego rozwoju jest możliwe tylko wtedy, gdy refleksyjny jest nauczyciel i refleksyjni są także uczniowie. Sprzyja temu stwarzanie w procesie kształcenia miejsca i czasu dla siebie – na autorefleksję. To, jak mi się wydaje, jest bezpośrednim sensem edukacji teatralnej.

Nieodłączną także w tym kontekście kompetencją, wchodzącą w skład kultury zawodowej nauczyciela i pedagoga, jest MĄDROŚĆ[21]. Mądrość to nie tylko zdolność do stosowania wiedzy jako całości „w poprzek” jej wewnętrznych sztucznych podziałów (szacowania i przewidywania, stosowania zasad, domyślania się, prognozowania, sądzenia, wybierania, oceniania), ale zarazem zdolność do przekraczania dotychczasowych schematów i własnych reprezentacji, doświadczeń i wzorów myślenia, do ustanawiania sensów w sobie i w kulturze, do stawiania nowych, trudnych pytań, także pytań o własne myślenie (samorefleksyjność). Mądrość ujmowana jest jako nieodłączny aspekt poznawczy i emocjonalno-społeczny. Jawi się ona jako niezbędny warunek odpowiedzialności, a odpowiedzialność stanowi podstawowy przejaw mądrości – stwierdza Z. Kwieciński, przytaczając za J. Barrelą właściwości ludzi odznaczających się pełnomyślnością[22]. 

Całkowicie podstawowym warunkiem odpowiedzialności nauczycielskiej i pedagogicznej jest życzliwość, zaś rozkładając tę dyspozycję na jej składniki elementarne można wyodrębnić :

·         nieczynienie krzywdy,

·         działanie na korzyść innych,

·         poszanowanie cudzej autonomii,

·         sprawiedliwość, rzetelność ocen; szczerość, ufność w stosunkach międzyludzkich[23].

W kształceniu i wychowaniu należy dążyć przede wszystkim do pełnej realizacji czterech głównych typów ideologii:

-                    do odtworzenia wartości kultury poprzez powrót do ich czystych źródeł (perenializm),

-        do przekazywania kanonu wiedzy i umiejętności, pozwalających odnieść sukces indywidualny, przystosować się do norm prawnych i kulturowych społeczeństwa (esencjalizm),

-        do wspomagania rozwoju indywidualnego, by ludzie mogli się realizować i być szczęśliwi (progresywizm),

-        do przygotowania ludzi do rekonstrukcji własnego społeczeństwa w kierunku uzgodnionym w toku negocjacji i w wyniku kontraktu społecznego (rekonstrukcjonizm)[24].

Treścią odpowiedzialności pedagogicznej są zarazem wartości, wiedza i umiejętności, rozwój i szczęśliwość oraz zdolność do innowacyjnych działań zbiorowych. Warunkiem koniecznym powodzenia reformy jest wykształcenie i doskonalenie nauczycieli[25] o nowych, innych niż dotychczasowe kompetencjach: w sensie treści – bardziej twórczych niż odtwórczych, a w sensie charakteru roli zawodowej – odchodzących od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika i tłumacza[26].